INDICE

< TORNA INDIETRO

LA TECNOLOGIA COMUNICATIVA TELEMATICA E IL FUTURO DELL’EDUCAZIONE

di Stefano Beccastrini

PREMESSA

Permettetemi di iniziare con una citazione molto bella: “Credo che noi uomini stiamo avanzando rapidamente verso il momento in cui dovremo riformare di continuo le abitudini, i comportamenti e gli istinti che abbiamo sviluppato nel corso della nostra storia…La conoscenza dell’uomo si sta espandendo a ritmo vertiginoso e per starle al passo gli individui devono moltiplicare le loro capacità attuali. Solo nuovi metodi di educazione possono aiutarci a ottenere ciò…”. Queste affermazioni, largamente condivisibili, non sono state scritte né da un sociologo né da un pedagogista né da uno dei tanti  futurologi che da qualche tempo s’interrogano sulle sorti del mondo di domani, bensì da un regista cinematografico, il più grande che l’Italia abbia mai avuto, Roberto Rossellini. Egli abbandonò, nell’ultimo quindicennio della sua vita, il cinema di finzione per un cinema da lui stesso definito “didattico” e cioè finalizzato a promuovere un’educazione multimediale (in fondo, una forma di educazione a distanza) di tipo permanente, per far comprendere il mondo attuale ai cittadini delle società attuali, così da aiutarli a partecipare alle decisioni relative alla loro vita (sempre più complessa e problematica) in maniera responsabile, competente, veramente democratica (non si ha, infatti, vera democrazia senza vera autonomia culturale dei cittadini). Rossellini, anche a seguito della scoperta e dell’appassionata lettura di Comenio (il grande pedagogista boemo, del XVII secolo, considerato il padre dell’educazione permanente ovverosia, come ormai si usa dire, del lifelong learning, dell’apprendimento che dura tutta la vita), riteneva necessario, giustappunto, che l’intera vita dell’uomo diventasse una grande, immensa “scuola sociale” di formazione permanente al futuro. Comenio sosteneva il motto “Omnia omnibus omnino”: tutto il sapere a tutti i cittadini con tutti i mezzi possibili: Rossellini sottolineava l’utilità che, tra questi mezzi possibili, ci fossero anche il cinema e la televisione, noi oggi ci stiamo interrogando sia proficuo che tra tali mezzi ci sia anche, e magari con un ruolo vieppiù preponderante, una formazione a distanza basata sulla tecnologia telematica… Agli inizi del XIX secolo, nel suo bellissimo romanzo “Le affinità elettive”, Johann Wolfgang Goethe  mise in bocca al personaggio di Edoardo, uno dei protagonisti del romanzo stesso, una perplessa constatazione sul fatto che, mentre in passato le cose che un uomo aveva appreso in gioventù gli bastavano per l’intera esistenza, nella situazione del suo tempo esse dovevano essere aggiornate ogni cinque anni. Il romanzo è ambientato, giustappunto, agli inizi dell’Ottocento: oggi, le conoscenze d’un uomo debbono essere aggiornate ogni cinque mesi (se non ogni cinque giorni)! Per questo si parla del nostro tempo come il “tempo del sapere” e della nostra società come la “società della conoscenza” e per questo, per esempio in Europa, si tende a enfatizzare molto, tra le strategie di sviluppo del continente competitivo e sostenibile a un tempo, il ruolo decisivo dell’educazione e della formazione (tanto per continuare a distinguere tra i due concetti, come il lessico italiano ci costringe a fare: il termine inglese “education” comprende sia ciò che da noi si chiama “educazione” sia ciò che si chiama “formazione” e tale distinzione praticamente non esiste, infatti, nei documenti dell’UE sull’argomento).

LA FORMAZIONE A DISTANZA E IL MEMORANDUM 2001 DELL’UE

Ho fatto questa, piuttosto lunga, premessa perché soltanto tenendo presente tale scenario epocale ha senso domandarsi quale ruolo la formazione (o educazione) a distanza possa, e debba, avere nel futuro della formazione (o dell’educazione) stessa. Ho poco sopra citato i documenti dell’UE in tema di educazione/formazione e ad uno soprattutto di essi occorre richiamarsi, per affrontare la questione dell’educazione/formazione a distanza: si tratta del Memorandum sull’educazione/formazione permanente (anzi, sul lifelong learning, come ormai giustamente si dice in Europa, sottolineando che non è tanto l’atto di educare o formare – insomma l’atto docenziale - ad essere decisivo quanto l’atto di apprendere da parte dei soggetti sociali, nella loro veste di cittadini e di lavoratori del tempo del sapere e della società della conoscenza). Il Memorandum è stato emanato nel 2001 ma in Italia non è molto conosciuto: dovrebbe esserlo, invece, almeno da tutti quanti coloro che, a vario titolo e nei più diversi contesti istituzionali e sociali, di educazione, formazione, apprendimento si occupano. Esso, dopo una serie di giuste affermazioni sul rapporto tra educazione e sviluppo su cui in questa sede non è il caso di soffermarsi, indica sei “messaggi-chiave” agli stati-membri dell’Unione Europea, affinché essi possano su di essi orientare le loro politiche educative nazionali. Credo che proprio in rapporto a tali messaggi vada, intanto, per così dire “saggiata” la portata innovativa e produttiva della formazione/educazione a distanza (logicamente, intendendo con questo termine quella attualmente basata sulle reti telematiche: altre forme di educazione/formazione a distanza si sono avute in passato e si continuano ad avere nel presente, dalla stampa alla corrispondenza al cinema, e altre, forse, se ne avranno in futuro, compresa - chi lo può dire, con il frenetico evolversi delle neuroscienze - quella telepatica).  Scherzi a parte, vediamo i sei messaggi:

1. Primo messaggio-chiave: nuove competenze di base per tutti: il messaggio sottolinea il tema dell’equità, delle pari opportunità formative, della necessità che tutti i cittadini europei possano usufruire di occasioni continue di apprendimento.
2. Secondo messaggio-chiave: maggiori investimenti nelle risorse umane. E’ un messaggio solennemente neo-umanistico, dopo tanta enfasi teconocratica, aziendalistica e così via. La ricchezza dell’Europa è, e ancor più dovrà in futuro essere, fatta dalla mente e dal cuore e dalla mano (per dirla con Pestalozzi) dei suoi cittadini/persone, che vanno aiutati/aiutate a diventare di ciò sempre più capaci, con un’educazione permanente a ciò finalizzata (una doverosa parentesi, legata alla triste attualità: valorizzare le risorse umane vuol dire valorizzare il lavoro umano e ciò dovrebbe essere continuamente ricordato in un Paese, come l’Italia, che dice di essere “una repubblica fondata sul lavoro” ma appare sempre di più, invece, una repubblica fondata sulla morte sul lavoro).
3. Terzo messaggio-chiave: innovazione dei processi e dei metodi di insegnamento/apprendimento. Si tratta di una indicazione di grande rilievo, fondata sul principio che non può esserci efficace rinnovamento della conoscenza diffusa che non sia accompagnato da un parallelo e coerente rinnovamento dei modi di trasmissione, diffusione, comunicazione, riproduzione di essa.
4. Quarto messaggio-chiave: valutazione dei risultati dell’apprendimento. Il messaggio fa riferimento alla necessità, per garantire un reale sviluppo del lifelong learning, di verificarne i risultati in maniera efficace e rigorosa (si tratta di una questione cruciale, visto che finora il monitoraggio valutativo delle attività formative è stato alquanto approssimativo).
5. Quinto messaggio-chiave: ripensare l’orientamento. Il messaggio fa riferimento a una questione assai importante per i sistemi educativi ovverosia quella di saper bene orientare il passaggio (meglio se perennemente bidirezionale) tra ambito di studio e ambito di lavoro (che non si risolve certo con quei cosiddetti “contratti di formazione” che mascherano soltanto la fragile e sfruttata precarietà del lavoro medesimo).
6. Sesto messaggio-chiave: portare l’apprendimento a casa delle persone. Si tratta del problema, decisivo per la stessa democrazia, dell’accesso alla formazione (ricordate Comenio? “Omnia omnibus omnino”: non dimentichiamo mai quel “omnibus”, cioè quel “A tutti”, senza il quale l’educazione, anziché favorire la “pedagogia degli oppressi” – per dirla con Paulo Freire – finirebbe col favorire una “pedagogia della nuova oppressione”, dei più ricchi – di sapere – sui più poveri di esso, resi tali per il non garantito né facilitato accesso ad esso).

Non c’è dubbio che questo sesto messaggio-chiave valorizzi molto, almeno potenzialmente, il ruolo della formazione a distanza (che per brevità chiamerò, d’ora in poi, FAD): quale miglior modo di “portare l’apprendimento a casa delle persone” (come un po’ metaforicamente ma non tanto dice il Memorandum) della formazione telematica, dell’e-learning? Andando, peraltro, a vedere la potenziale utilità della FAD messaggio per messaggio (qui non ho il tempo di farlo, fatelo voi, come esercizio casalingo) credo ci accorgeremmo che essa può trovare ampia valorizzazione non soltanto in riferimento a questo sesto e ultimo messaggio-chiave, che pare scritto apposta per essa, bensì anche per alcuni degli altri (sicuramente  per il terzo e per il quarto, ma vale la pena di rifletterci complessivamente).

PARADIGMA COMUNICATIVO DELL’EDUCAZIONE E  FAD DI TERZA GENERAZIONE

Superata la prova del confronto con il Memorandum 2001 dell’UE, credo che la FAD di terza generazione (chiamerò così, d’ora in poi, la formazione in rete, caratterizzata dall’impiego di tecnologie digitali e in particolare delle reti telematiche Internet/Intranet, per distinguerla dalla FAD di prima, cioè le “scuole per corrispondenza”, e seconda, cioè gli audiovisivi, generazione) debba misurarsi  con quello che uso chiamare il “paradigma comunicativo” dell’educazione (un paradigma che mi è particolarmente caro). Esso si fonda sull’idea che l’educazione – quella scolastica così come quella rivolta agli adulti: ormai abbiamo compreso tutti che quelle che Malcom Knowles chiamò “metodologie andragogiche” valgono anche per l’educazione dei bambini, anche se purtroppo avviene invece che si fanno tuttora valere le “metodologie pedagogiche” anche per gli adulti - sia sostanzialmente comunicazione tra esseri umani, dialogo tra menti diverse, interazione tra saperi e che il rapporto educatori/allievi rigetti definitivamente ogni concezione unidirezionalmente trasmissiva della conoscenza e della capacitazione. Chi pensa che la mente dell’allievo sia un bicchiere vuoto da riempire, insomma chi possiede una concezione “depositaria” (come diceva Paulo Freire) dell’educazione, a mio avviso sarebbe meglio facesse l’oste invece che il “maestro” (inteso in senso lato, ben oltre – ma compreso – quello della scuola elementare). Il maggior pedagogista vivente, Jerome Bruner, trattando di “…quel fondamentale ma misterioso scambio reciproco che chiamiamo con disinvoltura educazione…” , ebbe giustamente ad affermare che occorre porsi, per capire cosa l’educazione sia e ancor più cosa possa diventare in futuro, “…il problema di come avvenga l’incontro tra due menti…” e che, per dare risposta a tale problema, occorre per prima cosa abbandonare l’idea, ostacolante qualunque serio approccio alle metodologie educative, che “…la mente dell’allievo sia passiva, sia un ricettacolo che aspetta di essere riempito…”. Bruner chiama la sua, tutt’altro che trasmissiva e depositaria, idea dell’educazione, da me fortemente ed appassionatamente condivisa, “pedagogia della reciprocità”. Essa risulta confermata, nella sua correttezza epistemologica ed etica, anche dalle più recenti ricerche sul funzionamento della mente umana (per esempio, quelle portate avanti dalle neuroscienze e dalle scienze cognitive del nostro tempo, secondo le quali - cito, per esempio, i lavori di Daniel J. Siegel - la mente è, prima di tutto, una “mente relazionale” (tale è il titolo del libro più importante dello stesso Siegel), che fonda il proprio sviluppo e la propria espansione cognitiva su meccanismi di interazione/integrazione, di dialogo permanente con gli altri e col mondo. Come valutare, alla luce di tali principi a mio avviso basilari e, per così dire, intoccabili, l’utilità e la produttività educativa della FAD telematica ed on-line? Occorre tener conto, tentando di dare una risposta a questa domanda, del fatto che, tradizionalmente, è proprio facendo riferimento alla necessità di contesti formativi interattivi, fondati sul costituirsi quale “comunità reciprocamente educantesi” del gruppo allievi/maestro, che gli avversari della FAD ne proclamano i limiti rispetto alla formazione in presenza, basata sul lavorare di tale comunità in un medesimo luogo fisico, facilitante l’interazione, la comunicazione, il dialogo. Non c’è dubbio che tali obiezioni potessero avere un senso rispetto alle forme – pur meritorie per molti aspetti storicamente condizionati – di FAD di prima e di seconda generazione: esse si prestavano, effettivamente, a creare una situazione di “isolamento” dell’allievo, di sua lontananza fisica e dunque anche mentale e psicologica, dal maestro che gli parlava tramite corrispondenza o tramite una registrazione televisiva e dagli altri allievi, anch’essi costretti a una fruizione per così dire fredda e isolazionistica del materiale formativo. A tali obiezioni, però, si può rispondere almeno in due modi:

1. il primo riguarda il fatto che in molti contesti di formazione in presenza (si pensi alle lezioni universitarie, fatte in aule ove qualche centinaio di studenti ascoltano le noiose tiritere  - chiamate lezioni – di un signore  seduto a una cattedra anche fisicamente alquanto lontana) l’allievo vive, purtroppo, la stessa mancanza di dialogo e di interazione, lo stesso isolamento apprenditivo, attribuito alle forme tradizionali di FAD;
2. il secondo modo riguarda specificamente la FAD di terza generazione, quella fondata sull’uso educativo della telematica e delle reti Internet/Intranet: essa, nelle sue migliori potenzialità (non necessariamente ben utilizzate, beninteso, ma questo riguarda la capacità di chi progetta e gestisce educativamente, sapendone o meno utilizzare giustappunto tutte le potenzialità, tali nuove metodologie/tecnologie), tende proprio a dar vita a modelli didattici favorenti l’interazione dell’allievo col discente e con gli altri allievi nonché, per esempio, permettendo una valutazione di apprendimento non soltanto finale ma in itinere, non sempre facile da realizzare in altri scenari formativi.

CONCLUSIONI

Mi avvio a concludere… Certamente, fare quanto sinora detto implica portare, nel nuovo scenario metodologico/tecnologico della FAD di terza generazione, la stessa “filosofia del dialogo” che i veri – ma molto rari – “maestri” d’un tempo mai scomparso applicava ed applicano  in aula. Essa consiste nel piegare la tecnologia a una visione del sapere e della sua produzione/riproduzione che, fondata sul cognitivismo e sul costruttivismo,  sappia considerare l’apprendimento come un’attività che si svolge in comune e coinvolge la costruzione sociale della conoscenza. In tal senso, occorre passare:

• da una concezione della tecnologia come gestore di informazioni a una concezione della tecnologia come medium di relazioni,
• da un’idea del computer come strumento “personal” a un’idea del computer come strumento “interpersonal”,
• dalla telematica come ambiente di ricezione di nozioni già costruite da altri ad essa come ambiente di costruzione sociale e collaborativa della conoscenza.

Insomma, per dirla con Pierre Levy (forse lo studioso che ha più acutamente, e per così dire filosoficamente, riflettuto, in Europa e in anni recenti, sul rapporto tra le nuove tecnologie comunicative e la costruzione/diffusione  sociale del sapere), occorre fare nostri, pienamente, concetti quali:

1. la comunicazione/apprendimento come interfacciamento,
2. la comunità telematica/virtuale maestro/allievi come collettivo pensante fatto d’un connubio  “uomini-cose” mai sperimentato in passato.

Se riusciremo a fare tutto questo, riusciremo a far sì che il vantaggio indubbio della FAD (anche di quella tradizionale, di prima e seconda generazione, ma soprattutto quella di terza generazione) in termini di accessibilità (consistente nel portare l’apprendimento “a casa”, così come chiede il sesto messaggio-chiave del Memorandum sul lifelong learning dell’UE), possa non soltanto non diventare uno svantaggio ma anzi diventare a sua volta un vantaggio anche in termini di interattività, dialogo, costruzione di comunità reciprocamente educantesi. E’ quindi con grande interesse e speranza che occorre guardare agli sviluppi educativi della tecnologia di rete: un interesse e una speranza, peraltro, che non debbono farci dimenticare due cose:

• la prima è che  lo sviluppo della FAD telematica non estinguerà, bensì affiancherà, le forme più tradizionali di educazione (insomma, farà come il jet che non ha fatto, per fortuna,  sparire la bicicletta e non come il trattore che, altrettanto per fortuna, ha fatto sparire, almeno in Occidente, l’uso degli animali da traino),
• la seconda è che per progettare e gestire  una FAD come quella che ho cercato finora di delineare occorreranno futuri “maestri” che sappiano unire, alla nuova competenza tecnologica, l’antica, rara, sublime arte del saper dialogare con la mente e col cuore altrui.