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Adulto, competenza, formazione. Paradossi e nuove prospettive

Paolo Serreri

Adulto, competenza, formazione: tre lati di uno stesso triangolo. Un trinomio sempre più ricorrente nel corso degli ultimi quaranta anni: nelle scienze sociali, nelle scienze della formazione, nelle discipline psicologiche; in ambito aziendale ed in ambito politico; ed in particolare, nell’ambito delle politiche del lifelong learning. Dunque, tutto chiaro e tutto assodato per ciò che concerne la definizione di ciascun termine e per ciò che concerne i modi e le forme attraverso cui essi entrano in relazione tra loro? La risposta, qualunque risposta, che sia positiva o negativa, contiene elevati margini di rischio d’equivoco o di fraintendimento. Perciò, nel rispondere la cautela è d’obbligo. Per varie ragioni d’ordine epistemologico e d’ordine pratico-metodologico. Tra tutte ne spicca una. Questa: la continua evoluzione del significato di ciascun termine; dovuta a) allo sviluppo delle relative discipline di riferimento, b) alla loro forte connotazione sociale, c) al modo come essi si influenzano reciprocamente ogni volta che entrano all’interno di una relazione dinamica sui piani economico, sociale e culturale, data, appunto, questa loro connaturata caratterizzazione sociale.
Perciò, abbiamo scelto di dare alle note che seguono più la forma di un indice ragionato di concetti da riprendere, precisare ed approfondire che la forma di un ragionamento conchiuso ed a tutto tondo. Anche se siamo consapevoli che un ragionamento schematico, per punti e poco sviluppato rischia di apparire più asseverativo ed assertivo che problematico, come, invece, è nelle nostre intenzioni.

1. L’adulto e le competenze. Non l’adulto in generale; né solo il paradigma generale della competenza. Piuttosto, l’adulto come viene inteso nella società della modernità radicale, della “modernità liquida”, direbbe Bauman. Dando per acquisiti i punti di approdo più alti della ricerca sull’adultità (Demetrio, Alberici, Boutinet, ecc), pensiamo che metta conto riflettere sui paradossi delle competenze in età adulta nell’era della modernità radicale.
1. Contrariamente a quanto è avvenuto agli inizi degli studi sulle competenze - allorché, a proposito della loro origine si prendeva in considerazione la sola dimensione professionale, se non addirittura aziendale – oggi non possiamo ignorare la molteplicità e la diversità della loro origine. Questo significa che nella configurazione del rapporto tra competenze e vita adulta occorre tener conto tanto dell’esperienza professionale, quanto di quella personale. In altri termini, occorre contestualizzare la persona e prenderne in carico l’intera biografia secondo una prospettiva esistenziale.
2. Ne consegue che dobbiamo riconsiderare il concetto di adulto alla luce delle nuove sfide che esso deve affrontare; ovvero dei nuovi terreni su cui si muove. Sfide e terreni che ci rimandano un’immagine di adulto molto più instabile del passato;  impegnato in molteplici transizioni; ossessionato dagli imperativi della mobilità e della brevità (il lavoro a termine; il lavoro intermittente [job on call]; il lavoro che cambia  continuamente (nel processo, nelle forme, nei contenuti, nelle tecnologie); l’orientamento breve; la formazione breve; la consulenza breve; il matrimonio sempre più breve: nelle aree metropolitane dei Paesi industrializzati circa la metà delle coppie divorzia entro i primi 7 anni di matrimonio; le ferie brevi, ecc). Insomma il “breve periodo” ha sostituito il “lungo periodo” ed eletto l’istantaneità a proprio “ideale supremo”, secondo la felice espressione di Bauman. Qui si apre il primo paradosso: per tutto ciò che abbiamo detto fin qui, l’adulto è chiamato a mettersi permanentemente in una prospettiva progettuale sotto il triplice profilo lavorativo, formativo ed esistenziale. Ma è una prospettiva che richiede tempi lunghi ed il controllo pieno delle principali variabili “intervenienti” in qualsiasi progetto. Nello stesso tempo, però, l’individuo è costantemente esposto  ai rischi della mobilità, dell’instabilità e della brevità. Con in più l’aggravante che tutto è avvolto dall’atmosfera densa della complessità che rende faticosa l’assunzione di ogni prospettiva progettuale.
3. Un altro aspetto da tenere presente quando si affrontano le competenze dall’angolo visuale della vita adulta è l’età. Tradizionalmente gli studi più rigorosi sull’adultità hanno sempre distinto l’età biologica dall’età psicologica e dall’età socializzata. Ma più che sull’età si sono soffermati sui concetti di arco vitale e di prospettiva dell’arco vitale. Sulla base di questa distinzione (anche sulla base di questa distinzione), è stato costruita la teoria della “formabilità” dell’adulto; o, meglio, del Lifelong Learning e dell’apprendimento permanente; e, dunque, delle competenze sviluppabili attraverso l’esperienza ed attraverso la formazione durante tutto il corso della vita. Quindi, anche in età adulta. Nella realtà odierna, però, il fattore età è tornato in primo piano in quanto tale. La marea montante della globalizzazione e della flessibilità lo hanno riportato in superficie con tutto il suo carico di contraddizioni; un carico che grava soprattutto sul terreno specifico delle competenze e del loro ruolo in età adulta. Qui si annida il secondo paradosso che potremmo sintetizzare in questo modo: nel “corpo” dell’adulto maturo (l’over 45, per esser chiari) vive una contraddizione lancinante che tende a diventare sempre più esplosiva: vi “risiede” il più grande accumulo di competenze, incluse, sovente, quelle più elevate (d’origine esperienziale e formativa) e, nello stesso tempo, vi si consuma il massimo di sciupio di competenze. Gli over 45 presentano il livello più basso di occupabilità (non a caso l’Unione Europea ha individuato questa fascia d’età come una fascia a rischio di esclusione sociale, insieme alle fasce deboli che si affacciano per la prima volta sul mercato del lavoro (drop out, ragazze madri, immigrati ecc.) e come tale le sta  destinando una particolare attenzione. In azienda, gli adulti maturi, gli over 45, costano troppo. Sono i primi a saltare nei piani di riorganizzazione aziendale e di delocalizzazione all’estero e sono gli ultimi ad essere reimpiegati. A dispetto dell’enfasi sulla centralità strategica delle competenze, si realizza su questa fascia d’età adulta  il più grande sperpero di competenze. Né si intravede per loro miglior sorte dal punto di vista della formazione sulla quale si abbatte una sorta di profezia che si autoavvera: gli over 45 non “pensano” sé stessi come soggetti “formabili”, né tanto meno li ritengono tali le aziende e la società. Con buona pace degli studi sull’adultità che, invece, dimostrano esattamente il contrario.
4. Un ultimo aspetto (ma non ultimo per importanza) è il trinomio adulto-genere-competenze. Il problema delle competenze (non tanto sotto il profilo epistemologico quanto sotto quello sociale) si pone in modo diverso a seconda del genere. Per un verso uomini e donne condividono nella stragrande maggioranza una medesima condizione esistenziale: quella di essere impegnati professionalmente o, comunque, come lavoratori salariati (nei Paesi dell’OCSE sono di più le donne lavoratrici dipendenti degli uomini, soprattutto nel terziario e in quello avanzato in particolare). Per un altro verso il riconoscimento sociale delle competenze delle donne è più basso di quello degli uomini. Infatti le prime sono insidiate da due fronti: dal fronte del riconoscimento salariale delle competenze possedute e agite (il monte salari delle donne è ovunque più basso di quello degli uomini) e dal fronte dello sviluppo delle competenze (il famigerato tetto di cristallo non è stato sfondato: i livelli più elevati delle carriere continuano a rimanere appannaggio degli uomini). Un quadro, questo, che stride fortemente con il fatto che, quasi ovunque nell’area OCSE, le donne fanno registrare performances  migliori di quelle degli uomini in tutti i campi di studio e in tutti gli ambiti formativi. Perciò anche qui troviamo tracce pesanti di sciupio di competenze.

2. La competenza vista dalla parte dell’adulto continua ad essere più che mai un concetto in progress. Dallo schema di ragionamento fin qui proposto traspare un’immagine di adulto minacciato dal rischio della perdita di autonomia (sappiamo che l’autonomia è un carattere distintivo dell’adulto), fragile, con i segni sul volto di nuove forme di immaturità. Un adulto “intermittente”, come lo ha definito Boutinet: non più adolescente, non più giovane ma neppure pienamente adulto. Al tempo stesso vediamo l’immagine di un adulto in continuo divenire, permeato da un forte richiamo al senso di responsabilità (è tanto forte questo richiamo che a volte rischia di schiacciarlo) e nello stesso tempo intrappolato tra l’eccesso di competenze attese e il deficit di competenze riconosciute rispetto a quelle realmente agite. Ciò nonostante, l’adulto continua a vedere nelle competenze (nel loro riconoscimento, nella loro validazione e nella loro certificazione) l’ancoraggio forte contro gli stati crescenti di fragilità, una sorta di bussola interna per orientarsi nella complessità e nei meandri dei percorsi professionali e di vita; percorsi che sono sempre meno lineari e sempre più bisognosi di essere illuminati da modalità nuove di formazione, come vedremo nel successivo punto 3.

2.1. Il paradigma della competenza, intesa come costrutto complesso e dinamico, che nel corso degli ultimi dieci-quindici anni ha raccolto un vasto consenso tra gli studiosi; tra i professionisti operanti nel campo della gestione, dello sviluppo e della formazione delle risorse umane; tra gli studiosi delle competenze in senso stretto, a partire da Le Boterf; questo paradigma interpreta bene le nuove istanze a cui abbiamo accennato dianzi. Sicuramente le interpreta meglio dello schema semplificato universalmente condiviso – proprio perché generico e semplificato – secondo il quale la competenza è data dal sapere, saper fare, saper essere. Tuttavia, anche il costrutto più complesso del concetto di competenza ha bisogno di una qualche forma di aggiustamento.

2.1.1 Tale costrutto complessosi fonda sull’individuazione di cinque aree di risorse diverse, su cinque diverse fonti di energia che alimentano le competenze secondo modalità che mutano da individuo ed individuo: il sapere, il saper fare, il saper essere, il saper agire ed il voler agire. La competenza si nutre di queste cinque risorse. Meglio ancora: la competenza è la mobilitazione di queste risorse, come sostiene Le Boterf. In questo schema e secondo questa definizione assumono una sorta di “primazia” le ultime due componenti, ossia il saper agire ed il voler agire. Senza saperi, senza conoscenze, è chiaro, non possiamo parlare di competenza. Come, del resto, in assenza di un saper fare che sia la messa in pratica del sapere. Il sapere ed il saper fare, a loro volta, cambiano di forma e di sostanza a seconda degli assetti della personalità, dell’universo simbolico di riferimento dell’individuo, dei valori guida di ciascuno, ecc. (appunto, a seconda del saper essere). Ma lo scenario della società complessa e globalizzata impone alle persone il dovere di sapersi assumere, appunto, precise responsabilità in ordine alla gestione delle propria professione e della propria carriera e del proprio modo di essere lavoratore, professionista e cittadino. Da qui, la centralità della capacità e della volontà di mobilitazione di tutte le risorse che concorrono a definire la competenza (il saper agire ed il voler agire). Ma se sono vere le cose dette fin qui, a partire da quest’ultimo punto deriva la necessità di fare un passo in avanti nella definizione del concetto di competenza.

2.1.2 Oggi agli adulti non si chiede più solamente il possesso di un ricco patrimonio di risorse personali e professionali e la capacità di saperle orchestrare; di saperle disporre lungo un asse temporale lineare di passato-presente-futuro secondo una prospettiva progettuale. Sicuramente, si chiede anche (ed ancora) questo. Ancora, e forse per molti anni, si continuerà ad annettere una grande importanza alla capacità degli adulti di reinvestire, di traghettare, di riposizionare l’intero patrimonio delle loro molteplici competenze accumulate in contesti diversi, sulla sponda del futuro. Nel contempo, però, si fa strada sempre più la convinzione che tutto questo non basti; che occorra porre l’accento sulla capacità da parte dell’adulto stesso di trasformarsi, di cambiare pelle, di sapersi continuamente orientare e riorientare. E perciò, di saper “reinventare” le proprie competenze. In pratica prende sempre più corpo l’ipotesi che la capacità di saper divenire, come la chiama Boutinet , sia destinata ad assumere un ruolo centrale e strategico. Se questo è vero la figura geometrica a cinque lati del paradigma della competenza richiamata prima dovrebbe perdere in estensione e guadagnare in densità con la sostituzione degli ultimi due lati (il saper agire ed il voler di agire) con un quarto lato, il saper divenire. Pertanto, alla luce di questo assunto, il paradigma della competenza andrebbe declinato nel seguente modo: la competenza è un insieme - che cambia da persona a persona e secondo il genere - di saperi, saper fare, saper essere e saper divenire in contesti dati. Chiaramente, nel saper divenire sono contenute le capacità del sapere e voler agire. Tuttavia, parafrasando Le Boterf, ma anche andando oltre Le Boterf, la competenza, pur continuando a comporsi ed alimentarsi delle risorse che abbiamo detto, finisce con il coincidere con il saper divenire stesso, piuttosto che con la mobilitazione delle risorse in quanto tale. Ma se è questo l’orizzonte strategico delle competenze, viste dall’angolo visuale degli adulti, le conseguenze sotto il profilo della formazione sono rilevanti.

3. La formazione e le competenze degli adulti.
Se il rapporto tra adulti e competenze si pone effettivamente nei termini che abbiamo fin qui richiamato, sia pure per punti e per accenni, l’asse della formazione è destinato a spostarsi verso modelli e metodi fino a oggi considerati di nicchia o un lusso per pochi. Ci stiamo riferendo a tutte quelle modalità riconducibili a quella formazione che potremmo definire maturativa. Ferma restando la necessità di elevare continuamente il livello dei saperi di base (in Italia, drammaticamente basso) attraverso la formazione iniziale e l’istruzione di tipo scolastico,  c’è da interrogarsi sull’utilità strategica di una formazione sostanzialmente adagiata sulle categorie della brevità e dell’immediatismo, sulle “pillole” di formazione (v. il mobile learning), sulla formazione intesa come equivalente di  informazione di base; ma anche sulla formazione di superficie o di facciata delle competenze trasversali ( c’è da chiedersi cosa sedimentino, in profondità e alla lunga, in termini di sviluppo di queste competenze, esperienze come camminare sulla brace o camminare su un filo teso a trenta metri di altezza, secondo alcune tra le più spettacolari modalità di formazione out door). Senza sottovalutare affatto la necessità e l’importanza della formazione delle abilità e delle Skills tutte le volte che ciò si rende necessario (le “pillole” di formazione sono sufficienti per apprendere l’uso di una nuova macchina per il check in), si tratta di cominciare a riflettere come si apprende da adulti a “saper divenire”. Qui siamo di fronte ad un ordine di apprendimenti che presuppongono un cambiamento netto di paradigma che investe longitudinalmente tutto il processo formativo dall’analisi dei bisogni e dall’organizzazione dell’offerta (v. la crisi degli approcci top down lineari discendenti a vantaggio di quelli botom up e/o di tipo etnografico) alle modalità di organizzazione della formazione (in Francia si parla di passaggio dall’ingegneria della formazione all’ingegneria della professionalizzazione) alle modalità di apprendimento inteso sempre più come autoapprendimento e come apprendimento autodiretto, come apprendimento personalizzato  ed individualizzato.
Ma è sul terreno specifico delle competenze strategiche dell’apprendere ad apprendere (Alberici), delle competenze personali e trasversali che si misura soprattutto il cambiamento di paradigma. E’ attraverso queste che si “impara a divenire”. Cioè, attraverso il loro sviluppo, il loro riconoscimento, la loro validazione. E’ attraverso queste che si modella l’identità dell’adulto e si contribuisce ad irrobustire l’adulto “fragile” di cui abbiamo parlato prima dotandolo di bussole interne, rafforzandone l’endoscheletro.
Sotto questo profilo acquistano un significato ed una rilevanza nuovi metodi come il Bilancio di competenze, come il Retravailler, come l’Action learning (qualora in quest’ultimo metodo l’esperienza, il problem solving e la riflessione durante l’azione e dopo l’azione trovino il giusto equilibrio), come tutte le varie modalità di formazione empowering (individuali o di gruppo) o di formazione narrativo-biografica. Come svariate altre modalità di formazione allo sviluppo delle competenze attraverso la formazione esperienziale o gli approcci attivi, proattivi e/o simulativi. Quanto più le categorie della mobilità e della brevità prendono la forma di imperativi categorici, tanto più si rende necessario sviluppare la capacità di navigare nella turbolenza, maturando esperienze formative che siano pensate ed impostate come tali, che siano cioè dotate di una intenzionalità formativa specifica che miri a produrre effetti duraturi e che sedimenti in profondità comportamenti e condotte adeguate.
All’interno di questo nuovo paradigma si colloca, in parallelo, una rivisitazione delle competenze del formatore/facilitatore. E’ ipotizzabile, infatti, che la figura classica del facilitatore sia destinata ad evolversi in quella dell’accompagnatore nella formazione maturativa personalizzata, del consulente e del metodologo dei processi di apprendimento di soggetti in transizione.
Ma dato lo spessore di questi temi, e non essendo compito di queste note trattarli approfonditamente, preferiamo lasciarli allo stato di un elenco di titoli di temi da riprendere più distesamente in altra occasione.

Riferimenti bibliografici essenziali
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