INDICE
RIVISTA INTERNAZIONALE di EDAFORUM
ANNO 3/ N. 12 - 30 Ottobre 2008 - Eda e Metodologie didattiche innovative
BUONE PRATICHE
Le scuole della seconda opportunità a Roma: una rete interistituzionale per affrontare l’insuccesso formativo dei giovani a rischio di marginalizzazione ed esclusione sociale.
di Simonetta Caravita e Valeria Mercuri
1. CHE COSA SONO LE “SCUOLE DELLA SECONDA OPPORTUNITÀ1
Si tratta di istituzioni formative sperimentali, nate a partire dalla fine degli anni ’80 nell’ambito degli interventi di lotta alla dispersione scolastica in grado di offrire ora, nella realtà italiana, a ragazzi/e che hanno alle spalle un fallimento nel sistema scolastico di prima opportunità (ripetenze, abbandoni, frequenza irregolare, insuccesso formativo, difficoltà comportamentali e relazionali, ecc) percorsi paralleli o alternativi alla scuola media, finalizzati al conseguimento del titolo conclusivo del primo ciclo di istruzione e, attraverso un lavoro di orientamento e accompagnamento, al proseguimento del percorso formativo (istruzione superiore, Corsi di Formazione Professionale, OFIS) e/o all’inserimento nel mondo del lavoro.
2. LA RETE NAZIONALE DELLE SCUOLE DI SECONDA OPPORTUNITÀ
La rete nazionale nasce nel dicembre 2005 grazie all’impulso dell’IPRASE (Istituto Provinciale per la Ricerca e la Sperimentazione Educativi) del Trentino per riflettere sulle caratteristiche comuni e sulle peculiarità di alcune esperienze di SSO ormai consolidate e ben radicate in diverse città italiane (Trento, Verona, Torino, Roma, Reggio Emilia, Napoli) anche rispetto all’esigenza di dialogare con l’istituzione scolastica di prima opportunità e con il legislatore per tentare di “portare a sistema” alcuni modelli efficaci, validati negli anni attraverso le pratiche realizzate. Dal 1989 ad oggi, queste esperienze hanno coinvolto complessivamente 10.505 ragazzi/e in percorsi di prevenzione, recupero e reinserimento nel mondo della formazione e/o del lavoro.
Le esperienze formative realizzate nelle città sopra citate hanno in comune la sottolineatura della la centralità del diritto all’apprendimento e alla formazione per tutti e tutte ed il vedere l’insuccesso scolastico non come un fatto privato ma come un fenomeno complesso da collocare in una prospettiva relazionale e sistemica che solo interventi di natura integrata possono permettere di disarticolare ed affrontare. 2
3.ELEMENTI COMUNI ALLE “ SCUOLE DELLA SECONDA OPPORTUNITÀ”
La riflessione, la comunicazione e il coordinamento tra docenti e ricercatori nell’ambito delle scuole italiane di seconda opportunità hanno portato ad individuare alcuni elementi basilari comuni alle esperienze fino ad ora realizzate, che sono, per quanto riguarda l’organizzazione la flessibilità spazio temporale, architettura “ a mosaico” dei finanziamenti, pluralità delle sedi e delle tipologie di intervento, lavoro di rete sul territorio; per quanto riguarda gli operatori il lavoro interprofessionale e di rete ( personale scolastico, operatori del privato sociale, volontari, ricercatori, esperti di laboratorio, ecc), la riflessività nell’ottica della ricerca-azione e l’attenzione alla formazione e al sostegno psico-pedagogico.
Comuni anche le finalità generali di promozione della consapevolezza di sé in un’ottica orientativa e di empowerment finalizzata alla costruzione di progetti di vita, il rafforzamento della volontarietà della scelta di rientrare in formazione la ricostruzione della motivazione, del desiderio di imparare, dell’identità e dell’autostima, della responsabilità e dell’appartenenza alla comunità sociale e le metodologie, basate sull’ individualizzazione dei percorsi, sulla cura della relazione educativa e dei rapporti con le famiglie su una pedagogia attiva e laboratoriale che usa l’autobiografia e l’autovalutazione, sulla mediazione dei conflitti e la negoziazione delle regole, sulla sottoscrizione di patti formativi in cui valorizzare gli apprendimenti e le competenze informali.
Anche le criticità rilevate sono comuni e vanno dal rapido turn-over degli operatori, alla frizione nei rapporti con le scuole di prima opportunità, dal reperimento dei fondi alla difficoltà di passare dall’emergenzialità all’ordinarietà degli interventi.
4. LA SCUOLA DELLA SECONDA OPPORTUNITÀ NEL 4° CTP E NELLA CITTÀ DI ROMA
4.1 Un partenariato interistituzionale
A partire dall’esperienza-pilota finanziata dal Programma europeo Youthstart nel 1999, l’esperienza romana, promossa da un partenariato comprendente un’articolazione qualificata di soggetti del territorio (enti locali, scuola,centri territoriali per la formazione e l’educazione permanente in età adulta, università, associazionismo di promozione sociale e cooperazione sociale), è stata sostenuta nel tempo da linee di finanziamento sia nazionali (legge 285/96) che europee gestite dalla Provincia e dal Comune di Roma.
La natura interistituzionale del progetto ha permesso di mobilitare e consolidare nel tempo una rete con le scuole medie del territorio, i servizi sociali operanti sul territorio, i Municipi, le ASL, il tribunale dei minori, le case famiglia ecc. Questo che ha portato alla costruzione della scuola della seconda opportunità intesa non più come risorsa straordinaria ed alternativa alla scuola statale, bensì come dispositivo ad essa interno, in grado di individuare nell’ambito del sistema scolastico pubblico un luogo privilegiato per sperimentare modalità alternative di relazione, accoglienza e recupero.
La Scuola della Seconda Opportunità, inserita all’interno dei Centri Territoriali Permanenti per l’istruzione e la formazione in età adulta, sperimentati come contesti particolarmente adatti a tale esperienza, si configura in questo modo come una vera e propria “risorsa territoriale” a disposizione delle singole scuole e della comunità locale.
E’ per questo che da 6 anni si opera all’interno del 4° CTP nei Municipi V e VI, mentre dall’a.s. 2006/07 si è estesa la collaborazione al 3° CTP (IV municipio), grazie, anche, al sostegno del Comune di Roma (legge 285/97).
In questa esperienza l’apporto, il ruolo e le risorse della scuola pubblica sono stati determinanti e fondamentali: le attività di istruzione infatti si realizzano nelle strutture dei CTP e il personale docente impegnato è interamente quello previsto dagli organici dei CTP.
Il sostegno rappresentato dai finanziamenti sia da parte delle Provincia che del Comune di Roma ha permesso di promuovere nei territori sia le azioni di tipo interistituzionale per sollecitare al rientro in formazione ed accogliere in situazione adeguata i giovani che hanno il diritto, il bisogno, il dovere di avere una formazione necessaria per raggiungere una qualità di vita soggettiva autonoma, sia di realizzare all’interno dei singoli luoghi di erogazione del servizio formativo un’integrazione di competenze, grazie all’apporto di ruoli e di funzioni che non si sarebbero potuti attivare con le sole risorse della scuola (tutor, orientatori, supporto ai docenti, alle famiglie, mediatori).
Un elemento che caratterizza fortemente l’esperienza appare sicuramente l’aver condotto il percorso formativo di seconda opportunità all’interno dello stesso sistema di istruzione che realizza la prima opportunità. Questo significa assumere una responsabilità forte rispetto agli esiti dei percorsi di formazione dei singoli giovani cittadini, svolgere un’azione di supporto ed accompagnamento delle famiglie che si trovano ad affrontare l’abbandono o il fallimento scolastico, indurre una riflessione e un progressivo cambiamento nella scuola di “prima” opportunità, perché appunto gli abbandoni e i fallimenti siano in quantità sempre minore.
Peraltro questa azione svolta all’interno di una struttura scolastica appare estremamente coerente con quanto indica l’articolo 1, comma 622 della legge finanziaria 2007 che recita: <<possono essere concordati tra il Ministero della pubblica istruzione e le singole regioni percorsi e progetti che, fatta salva l'autonomia delle istituzioni scolastiche, siano in grado di prevenire e contrastare la dispersione e di favorire il successo nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione>>3. Le esperienze svolte a livello nazionale dalle Scuole di Seconda Opportunità e l’esperienza romana con la sua specificità di essere saldamente fondata sulla scuola pubblica, possono sicuramente rappresentare percorsi di ricerca-azione da monitorare per validarli ed eventualmente diffonderli.
Nell’anno 2007-2008, grazie anche al finanziamento della Provincia di Roma (fondi FSE) si è cercato di estendere l’esperienza anche nei Municipi XVIII e XIX, con il fine di creare diversi poli SSO a disposizione dell’intera cittadinanza.
Possiamo dire che la Scuola della Seconda Opportunità nasce, nel nostro caso, dall’incontro virtuoso tra mondi e professionalità diversi che hanno scelto di collaborare per moltiplicare la capacità di fornire risposte adeguate e compiute, flessibili ed efficaci. In questo sistema il Comune di Roma, XI Dipartimento, svolge il ruolo di promozione e supporto di azioni interistituzionali che mirano alla lotta contro ogni forma di dispersione ella realizzazione di una qualità della vita dei cittadini basata sulla conoscenza e sullo sviluppo consapevole dell’autonomia personale.
Il mondo della scuola pubblica ha messo in gioco notevoli risorse professionali e organizzative, tra quelle assegnate ai CTP, dimostrando capacità e volontà di gestire percorsi formativi, flessibili e di qualità; il privato sociale, con l’ARCI e la cooperativa sociale L’APIS hanno messo a disposizioni tutor e psicologi che si occupano delle azioni di orientamento; la cattedra di Psicologia dell’Educazione - Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione dell’Università di Roma “La Sapienza”, supervisiona l’intero progetto contribuendo a definire ed aggiornare il modello.
Un altro dato di contesto che ha permesso al 4° CTP di svolgere in modo sempre più radicato nel territorio l’azione di reinserimento in un percorso scolastico e formativo dei giovani dei municipi di Roma V e VI, è rappresentato dall’esistenza e dall’ di attività, in questi municipi, del Comitato Locale per l’Educazione degli Adulti, che oltre ad aver individuato come linea prioritaria di intervento il rientro in formazione ed il conseguimento di titoli formali da parte della popolazione in età lavorativa, ha attivato strutture di informazione, accoglienza ed accompagnamento di cittadini con bisogni formativi espliciti o impliciti ed ha promosso e sostenuto azioni integrate nel settore dei servizi sociali rendendo ordinarie azioni di segnalazione, invio, accompagnamento di giovani e di famiglie a rischio di dispersione scolastica e/o di devianza.
La prevista estensione dei Comitati Locali EdA a tutti i Municipi, favorendo l’interazione e l’integrazione tra istituzioni e soggetti operanti nei territori nell’ambito della formazione formale e non formale, permetterà, l’estensione delle esperienze di SSO e la qualificazione di azioni mirate alla prevenzione e al contrasto della dispersione ed a favorire il successo nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione
4.2 Destinatari ed esiti
Inizialmente rivolto a studenti usciti precocemente dai circuiti scolastici e/o a rischio di abbandono di nazionalità italiana che si trovavano nella condizione di non aver ancora conseguito il titolo di licenza media o che avevano assolto all’obbligo scolastico con pluriripetenze, il progetto ha via via esteso il proprio raggio d’azione, mirando a fornire risposta alle nuove esigenze emergenti dai territori, prendendo in carico adolescenti immigrazione recente che costituivano figure e problematiche nuove nel contesto del fenomeno dell’abbandono scolastico precoce.
Complessivamente, nel periodo compreso tra il 2002 e il 2007, all’interno del 4° Centro Territoriale Permanente, che opera per la SSO su due sedi, sono stati presi in carico circa 250 tra ragazze e ragazzi, italiani e stranieri tra i 15 e i 18 anni e la percentuale di successo scolastico si è aggira intorno al 70% ..
5. ELEMENTI DEL MODELLO DI INTERVENTO SPERIMENTATO
5.1Segnalazione delle situazioni di disagio da parte dei servizi, delle scuole medie dei territori
dei I ragazzi e le ragazze accedono al CTP tradizionalmente attraverso il “passa parola” , ma,via, via che l’esperienza si consolidava e si diffondeva sono aumentate le segnalazioni formali e gli accompagnamenti da parte dei servizi sociali dei Municipi, delle ASL, delle case famiglie, del tribunale dei minori etc. di ragazzi in situazioni di disagio tali da non poter essere seguiti all’interno della scuola ordinaria.
Con la definizione di una rete territoriale si sono insomma incominciate ad avere le segnalazioni, gli accompagnamenti ed eventualmente i passaggi dalle scuole medie dei territori.
La connessione tra le scuole medie presenti sul territorio e la SSO favorisce la realizzazione di una presa in carico istituzionale ed integrata delle situazioni a rischio di insuccesso scolastico: gli operatori del progetto lavorano per sostenere le Scuole nella gestione della comunicazione con le famiglie dei ragazzi a rischio per favorirne, laddove si ritenga utile e possibile, l’inserimento nella SSO. Questo avviene attraverso processi di mediazione e di accompagnamento gestiti insieme agli operatori ed alle operatrici delle scuole di provenienza, che si concretizzino in specifici patti formativi condivisi tra tutti i soggetti coinvolti.
La connessione tra scuola della “prima” e della “seconda” opportunità, come elementi integrati di uno stesso sistema formativo pubblico finalizzato a sostenere il successo formativo e l’inclusione sociale anche dei giovani con maggiori difficoltà, può consentire di riattivare in questi ultimi la fiducia in una comunità educante davvero in grado di farsi carico della complessità dei loro bisogni formativi.
Inoltre tutto il percorso di conoscenza, valutazione ed eventuale inserimento è molto positivo per le famiglie degli alunni a rischio dispersione o elusione scolastica che non si sentono più sole e colpevolizzate, ma sostenute ed accompagnate nella ricerca di una soluzione da parte dello stesso sistema scolastico che aveva registrato un fallimento di percorso. Nel tempo questo ha dimostrato anche la possibilità reale di ricostruire una fiducia nelle “istituzioni” e un progressivo tentativo di assunzione di responsabilità spesso carente nella fase dell’insuccesso scolastico.
5.2Flessibilità del contesto di apprendimento
Il modello sperimentato prevede un approccio ed un rientro graduale all’interno della scuola, sia a livello di frequenza che rispetto all’integrazione nel gruppo dei pari; l’aspetto originale si basa, infatti, sulla gestione flessibile del contesto di apprendimento, modulato di volta in volta secondo i diversi bisogni di apprendimento e relazione.
Nello specifico, la costruzione del contesto di apprendimento è caratterizzata dalla successione di fasi diverse: da momenti iniziali, ma che possono anche protrarsi durante tutto l’anno scolastico, di rapporto individuale del destinatario con l’adulto, si può passare ad attività di coppia e quindi a lavoro in piccoli gruppi di pari coordinati da una figura adulta.
E’ possibile realizzare anche attività in grande gruppo, con la presenza simultanea di più figure adulte in regime di co-presenza.
La flessibilità nell’organizzazione dei contesti sociali dell’apprendimento consente di rispondere in modo specifico sia ai bisogni di conoscenza che alle esigenze relazionali di ogni singolo allievo attraverso la costruzione di calendari di frequenza personalizzati.
Il saper stare insieme in maniera costruttiva all’interno del gruppo dei pari diviene cosi un obiettivo da raggiungere (conquistare o riconquistare) con gradualità e specifica cura ed attenzione.
5.3Accoglienza e stipula del patto formativo
Il patto formativo è la formalizzazione condivisa e sottoscritta da utente, formatori e ogni altro soggetto coinvolto nella gestione del percorso formativo, in primis la famiglia, in relazione ad una situazione iniziale analizzata rispetto a competenze, relazione, identità, autonomia.
La ricerca e l’esperienza scolastica dimostrano la necessità di coinvolgere la famiglia nel processo educativo attraverso un patto formativo che leghi alle proprie responsabilità sia il minore che la famiglia.
Nel patto formativo, sulla base dell’individuazione prioritaria delle risorse disponibili e dell’analisi della specifica situazione iniziale, si individuano modalità operative condivise di intervento sui punti deboli, che devono essere riconosciuti consapevolmente e di valorizzazione dei punti di forza.
Vengono poi definiti in termini di operatività gli obiettivi perseguibili, si riportano le osservazioni periodiche con i cambiamenti rilevati in rapporto alle competenze trasversali e inerenti le aree disciplinari, si esprimono valutazioni di percorso, di esiti (in relazione a standard predefiniti) ed autovalutazioni da cui conseguono possibili aggiustamenti, modifiche, integrazioni.
5.4 Azione integrata del gruppo operativo inter-professionale
Sulla base di un bisogno rilevato, la SSO mira ad attivare, nella forma di un’équipe interprofessionale, uno spazio nel quale condividere e analizzare le situazioni più critiche, al fine di sviluppare insieme (docenti, tutor, psicologi, orientatori ) un progetto di recupero dell’alunno. Ciò presuppone un lavoro di riflessione comune di tutti i soggetti coinvolti, centrato sia sulla sperimentazione di una didattica alternativa e mirata rispetto al processo di rimotivazione dei ragazzi più difficili, che sulla conoscenza del minore rispetto alla sfera emotiva/relazionale.
Si tende in questo modo allo sviluppo di una "cultura dell'integrazione delle competenze" che, attraverso una ricerca sistematica di riferimenti comuni culturali e scientifici e di criteri organizzativi e operativi, sia in grado di definire un dispositivo teorico-metodologico e di creare una base comune di intenti che consentano di affrontare globalmente il problema della lotta alla dispersione, pur nel rispetto della diverse mission professionali e istituzionali di ciascun attore e di ciascuna delle strutture coinvolte.
5.5Coinvolgimento delle famiglie nel percorso educativo
La dinamica evolutiva del preadolescente e adolescente non può prescindere da un’analisi del contesto familiare di appartenenza; nello stesso tempo qualsiasi intervento di tipo psicopedagogico non può non tenere conto della famiglia come elemento di risorsa per creare una continuità tra i diversi contesti di appartenenza. Diviene dunque necessario il coinvolgimento e la responsabilizzazione della famiglia nei casi in cui i problemi del/la ragazzo/a debbano essere letti all’interno di una storia familiare più ampia nella quale il ruolo genitoriale diviene fondamentale per innescare un processo di cambiamento. Il coinvolgimento delle famiglie, sempre con la presenza dell’adolescente, avviene sia nella fase iniziale per conoscerne il contesto di appartenenza, che in corso d’opera, per condividere con i genitori anche le novità positive riguardanti i figli e per chiedere l’attiva collaborazione nella realizzazione del progetto.
Si è già sottolineato che anche nel rapporto con le famiglie si cerca di trasformare l’approccio dal sottolinearne le carenze frequentemente riscontrabili, al sostenere un percorso realistico di assunzione di responsabilità possibili, insomma di accompagnamento e di supporto non sterilmente sanzionatorio, questo fin dal primo approccio o segnalazione.
5.6Azioni di tutoring
Lo strumento del tutoraggio gioca un ruolo fondamentale in questa esperienza, come risorsa importante negli interventi di accoglienza, recupero e sostegno degli allievi.
L’azione del tutor si sostanzia in esperienze di affiancamento degli studenti da parte di un soggetto competente) in grado:di offrire informazioni e sostegno; di organizzare attività di orientamento e/o recupero disciplinare; di suggerire e gestire mediazioni con le strutture e con i pari;di favorire lo sviluppo di abilità di studio e di strategie di apprendimento.
Il ruolo che caratterizza il tutor è fondamentalmente quello di “fluidificatore delle relazioni” che interviene nelle situazioni in cui si registrano difficoltà o foriere di possibili conflitti, migliorando la comunicazione e facilitando relazioni positive. La figura del tutor si propone inoltre agli studenti anche come “riduttore di estraneità”, nel senso che riduce lo spazio che separa le richieste della scuola dalle competenze degli studenti e svolge una funzione di supporto nel percorrere l’itinerario necessario per raggiungerle.
5.7 Azioni di orientamento
L’orientamento rende possibile una corretta connessione tra identità personale, percorsi formativi e occupabilità con riferimento alle specifiche realtà territoriali.L'attività di orientamento mira a rendere gli individui preparati a fronteggiare le situazioni di transizione, da un lato favorendo lo sviluppo delle competenze di autorientamento, dall'altro fornendo risorse a sostegno di coloro che non hanno acquisito sufficiente autonomia nella definizione delle scelte di un realistico progetto di vita.
L’azione di orientamento con ragazzi preadolescenti o adolescenti mira essenzialmente ad innescare un percorso all’interno del quale il minore possa diventare capace di riappropriarsi della domanda di orientamento, ricostruendo la facoltà ed il diritto di immaginare il proprio futuro, a guidare gli alunni a pensare al proprio futuro, al proprio progetto personale di vita superando la concentrazione esclusiva sul presente e la conseguente difficoltà a definire obiettivi e individuare percorsi.
L’orientamento produce inoltre conoscenza rispetto all’ambiente nel quale si vive e al proprio territorio, in rapporto alle opportunità formative e lavorative; produce conoscenza di sé, in termini di comprensione della storia personale, di valorizzazione delle proprie risorse, di attenzione alle aree problematiche e meritevoli di sviluppo: cambia, in un parola la rappresentazione di se stessi riguardo all’ambiente ed alle strategie di intervento sulla realtà.
Questo induce a mettere a fuoco le competenze già possedute, quelle che possono essere apprese, quelle da incrementare e valorizzare, spinge a mettersi in gioco concretamente anche attraverso prime esperienze di stage in altre scuole, istituti e/ o centri di formazione professionale.
In questo contesto va sottolineato come il vero successo di un percorso di SSO non sia limitato al conseguimento del titolo, ma al rientro consapevole in formazione da parte del giovane in percorsi formali realizzati dal sistema dell’istruzione pubblica o della formazione professionale: in questa direzione un prossimo sicuro ampliamento di attività per la SSO romana è quello di estendere, rinforzare qualitativamente e quantitativamente i percorsi integrati con l’istruzione secondaria superiore e/o la formazione professionale al fine dì conseguire, nel percorso stesso, i crediti riconosciuti per un rientro in formazione che porti al conseguimento di un titolo di istruzione secondaria superiore o di qualifica professionale4 .
5.8La metodologia: didattica laboratoriale /Didattica breve
Con il termine di “didattica laboratoriale” si fa riferimento a programmi che consentano il potenziamento cognitivo e metodologico e/o il recupero degli alunni, attraverso procedure di lavoro e strategie didattiche innovative fondate sul “fare”, sull’esperienza diretta, sull’attività e sulla sperimentazione concreta che sostengono i processi di apprendimento e partecipazione.
Alcune delle caratteristiche della didattica laboratoriale potranno avere un effetto indiretto sulla prevenzione del disagio e sul recupero di soggetti a rischio di dispersione. In particolare, essa consente un primo approccio al curriculum da parte dello studente con metodi di ricerca-scoperta; un’articolazione flessibile dei gruppi-classe (in verticale e in orizzontale); l’attivazione di insegnamenti integrativi di tipo interdisciplinare; la realizzazione di programmazioni disciplinari per moduli o unità di apprendimento che pongono al centro degli interventi didattici la significatività dei contenuti e l’autentico coinvolgimento degli allievi nelle attività.
E’ importante poi sottolineare la valenza orientativa della didattica, in grado di promuovere, attraverso i contenuti disciplinari, lo sviluppo di attitudini, interessi, curiosità, abilità e conoscenze; di insegnare a riconoscere le risorse personali, ad autovalutarsi, a individuare e a risolvere i problemi, a valutare e riconoscere l'adeguatezza al compito, a individuare le capacità necessarie ma non possedute, a conoscere la realtà esterna, a progettare un piano di azioni, a sviluppare competenze psico-sociali e relazionali (comunicare, lavorare in gruppo…), a favorire lo sviluppo dell'autostima e dotarsi di strategie di auto - promozione.
La didattica laboratoriale è insomma la scelta metodologica fondamentale per intervenire sulla difficoltà della “persona in formazione” a riconoscere nell’apprendimento elementi utili per la propria vita, ad utilizzare conoscenze, esperienze, informazioni per la propria esistenza, e deve essere improntata prioritariamente ad affrontare ed utilizzare le “discipline” come strumenti interpretativi e di intervento sulla realtà e, in fondo, a far uscire (quotidianamente e in generale) da “scuola” ogni persona sapendo fare una cosa in più rispetto a prima.
L’esigenza di concretezza richiesta, in particolare da questa tipologia di utenti e la necessità della costante visibilità di ciò che si è fatto, analizzato, compreso, prodotto, impone di articolare le attività per microunità di apprendimento, evitando lunghe articolazioni che fanno perdere il senso complessivo del “perchè si sta facendo quel percorso” e impediscono di cogliere sinteticamente la fruibilità, l’applicabilità, l’utilità di quella conoscenza. Inoltre si deve operare in modo che ogni presenza a scuola possa tradursi in una acquisizione, in un tendenziale apprendimento, in modo da poter gestire le situazioni di aggregazione di presenze differenti da giorno a giorno, conseguenti all’articolazione del calendario personalizzato.
La didattica laboratoriale viene così fortemente interconnessa con la metodologia del “compito reale”: metodologia per cui si individua nella attività di formazione una committenza, una richiesta esterna alla “programmazione scolastica” a cui il lavoro congiunto di docente e discente deve rispondere definendo in modo consapevole adeguate fasi ricerca, individuazione di punti centrali, rielaborazione e produzione che quindi rispetti richieste, tempi e modalità di svolgimento spesso determinate da una reale situazione (concorso, risoluzione di problemi, realizzazione di prodotti finalizzati ad uno scopo reale etc.).
Tale metodologia permette sicuramente di capire perché si fa un percorso, sperimentare procedure di problem solving, integrare e rendere operative le conoscenze e competenze possedute, gestire i tempi e le risorse.
Per quanto riguarda i contenuti delle varie aree disciplinari e dei linguaggi, essi fanno riferimento agli standard nazionali per lo sviluppo di competenze di base degli adulti, identificati da un gruppo di ricerca coordinato dal Professor Lucio Guasti dell’Università Cattolica del Sacro Cuore con sede a Piacenza su incarico dell’Indire e del Ministero della Pubblica Istruzione5.
6. PROSPETTIVE
La significatività dei risultati conseguiti e lo scambio attivato con i progetti della rete nazionale sta sollecitando negli operatori della “Scuola della seconda opportunità” di Roma il desiderio di estendere l’esperienza ad altri CTP e di radicare maggiormente l’esperienza all’interno della comunità locale attraverso un potenziamento delle connessioni di rete con le strutture, scolastiche e non, presenti sul territorio, valorizzando e potenziando il fatto che la scuola pubblica sappia e possa offrire risposte efficaci a bisogni emergenti, reali e il fatto che è all’interno della scuola pubblica che si realizzano risposte efficaci a bisogni comunque presenti in fasce di giovani a rischio di devianza o comunque di forte emarginazione sociale.
Questo comporta un carico per la società, per cui risorse destinate ad offrire opportunità altre ai giovani vanno comunque considerati investimenti produttivi non solo per la vita dei singoli soggetti, ma per l’intera società. In tale prospettiva vanno sempre più sviluppate anche interconnessioni ed integrazioni con la scuola secondaria superiore e la formazione professionale.
La connessione tra la “Scuola della Seconda Opportunità” e le altre scuole medie presenti sul territorio può favorire la realizzazione di una presa in carico istituzionale ed integrata dei problemi connessi all’insuccesso scolastico: gli operatori del progetto potrebbero sostenere le scuole nella gestione della comunicazione con le famiglie dei ragazzi a rischio di abbandono scolastico e favorirne, laddove si ritenga utile e sia possibile, l’inserimento nella “Scuola della Seconda Opportunità”, attraverso processi di mediazione e di accompagnamento gestiti insieme agli operatori delle scuole di provenienza, che si concretizzino in specifici patti formativi condivisi tra tutti i soggetti coinvolti.
La “Scuola della Seconda Opportunità” si configurerebbe in questo modo come una vera e propria “risorsa territoriale di rete”, a disposizione delle singole scuole e della comunità locale, in grado di offrire una continuità di azione tra la rilevazione del disagio e la risposta operativa riattivando, sia nei giovani che nelle famiglie, la fiducia in una comunità educante davvero in grado di farsi carico della complessità dei loro bisogni formativi
In questo la stessa esistenza della SSO diventa un laboratorio di cittadinanza attiva, dove i diritti e i doveri non vengono solo dichiarati, ma praticati, e dove si ripristina e si fa maturare una fiducia, spesso del tutto assente in questi giovani e nei loro genitori, in uno stato realmente capace di stare dalla parte dei cittadini.
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1 L’espressione “Scuola della Seconda Opportunità” (SSO) appare per la prima volta in Commissione dell’Unione Europea,Insegnare e imparare: verso la società conoscitiva, a cura di Edith Cresson, Commissione dell’Unione Europea, novembre 2005
2 cfr. Ricomincio da me .L’identità delle scuole di seconda occasione in Italia, a cura di Elena Brighenti, introduzione di Marco Rossi-Doria, Trento, Provincia Autonoma di Trento, IPRASE Trentino, 2006
3 Legge n.296/2006, pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale del 27/12/2006
4 Obiettivo posto per tutti i giovani a livello europeo (Lisbona 2000) ed esplicitato nel Regolamento recante norme in materia dell’obbligo di istruzione (comma 2 art.1 decreto 22 agosto 2007)
5Standard nazionali per lo sviluppo delle competenze di base degli adulti, pubblicati in Percorsi di innovazione nell’educazione degli adulti, Annali dell’Istruzione, I e II, Firenze, Le Monnier 2006. Consultabili sul sito del MIUR www.istruzione.it in pubblicazioni
