Bisogno potenziale e accesso alla formazione linguistica.

Documenti e ricerche su base nazionale e regionale concorrono nell’evidenziare la sproporzione numerica tra gli stranieri e le straniere che partecipano ai corsi di lingua italiana e quelli residenti nel paese o anche solo i neo-arrivati.
Nell’anno 2005-2006 risultavano iscritti alle strutture pubbliche dell’Educazione degli Adulti 127.752 stranieri. Di questi, 68.749, il 53,81%, frequentava un “Corso a favore di cittadini stranieri per l’Integrazione Linguistica e Sociale”. Nello stesso anno gli stranieri residenti in Italia erano 2.938.922 (3.690.000 nelle valutazioni della Caritas), con incremento annuo stimato dalla Caritas attorno alle 500.000 persone. Anche tenendo conto dei minorenni (665.625) e delle persone che già conoscono l’italiano o non hanno bisogno di titolo di studio, lo scarto è impressionante¹
I dati sui CTP sono assai indicativi, per la rilevanza del sistema pubblico dell’EdA: una recente indagine condotta da ISFOL, “LETitFLY”, sull’offerta e sulla domanda di insegnamento delle lingue straniere in Italia, conferma infatti la centralità nell’offerta formativa pubblica e il ruolo importante ma non dominante dell’associazionismo.²
Benché i Centri Territoriali siano scelti da un numero crescente di stranieri come luogo per la formazione linguistica, per l’acquisizione dei titoli di studio e recentemente per l’alfabetizzazione funzionale, essi tuttavia sono ben lontani dall’intercettare la domanda potenziale in misura significativa.
L’indagine ISFOL ed altri studi qualitativi mettono in rilievo che per la maggior parte degli stranieri e delle straniere adulte l’apprendimento dell’italiano è soprattutto <<una questione di tempo e di pratica>>³  
Nonostante le dichiarazioni pubbliche, emergono una la scarsa attenzione attribuita in Italia sia dagli stranieri che dagli italiani stessi, ad una buona conoscenza della lingua e la sottovalutazione dell’importanza del suo apprendimento, messo in secondo piano di fronte ad altre urgenze quali il lavoro e la casa. Inoltre, anche tra i partecipanti ai corsi, esiste un serio problema di discontinuità nella presenza, potenzialmente in grado di compromettere il successo del percorso formativo.
Coerentemente, la valutazione della competenza linguistica, è affidata alla percezione e autorappresentazione del singolo e della singola, in relazione ai contesti e agli usi dell’italiano nelle proprie interazioni con parlanti italiani o con altri stranieri con il quale l’italiano è lingua tramite.
La difficoltà di intercettare un bisogno linguistico essenziale (il 55,2% degli immigrati intervistati nell’ambito di “LETitFly” dichiara che non conosceva l’italiano all’arrivo, con punti dell’80% tra gli asiatici) coesiste con una rilevanza sempre maggiore che le politiche immigratorie attribuiscono alla conoscenza della lingua nei processi di integrazione. È cresciuta progressivamente negli ultimi anni l’importanza che i documenti di indirizzo europeo e le legislazioni nazionali e regionali attribuiscono ai corsi di lingua e cittadinanza obbligatori per i cittadini stranieri neo-arrivati ed alla certificazione della competenza linguistica raggiunta⁴. Scarsa propensione degli immigrati allo studio formale della lingua da un lato e richiesta di “certificazioni” della lingua dall’altro configurano tendenze divergenti.
I motivi di questo comportamento nei confronti dell’apprendimento della lingua sono vari , in relazione alla struttura del mercato del lavoro, alle politiche nazionali e locali di integrazione, al ruolo delle comunità linguistiche immigrate, alla rappresentazione della lingua italiana proprie degli stranieri e degli stessi italiani, per citarne alcuni studiati in letteratura.⁵ Qui interessa sottolineare alcuni aspetti di organizzazione e qualità della didattica, molti dei quali presi in carico da diversi CTP per quanto loro compete e sperimentati grazie a finanziamenti su progetti: vicinanza al luogo di abitazione e/o lavoro, fasce orarie compatibili con le diverse attività in cui sono impegnati le diverse tipologie di utenze (operai, ma anche assistenti domiciliari e casalinghe), informazione ad ampio raggio e informazione mirata a specifici gruppi, flessibilità e innovazione didattica sufficienti a creare una continuità di apprendimento pur nella discontinuità di frequenza legata alla condizione adulta, ricorso alle tecnologie della comunicazione e informazione a complemento dell’insegnamento in aula, capacità di adattare l’offerta alla eterogeneità dei bisogni formativi.
Nella validità dell’offerta di educazione linguistica per gli stranieri, gioca un ruolo importante l’attenzione all’utenza. Nel caso degli adulti e delle adulte immigrati, essa si caratterizza per l’estrema eterogeneità, in termini di lingue d’origine, di scolarizzazione, sesso, età, bisogni linguistici in relazione al percorso migratorio, lavoro, possibilità o volontà di scambio con i madrelingua italiani. Considerando la sola scolarizzazione, un fattore di fondamentale importanza nell’apprendimento della lingua in percorsi formali, i monitoraggi sull’utenza dei CTP condotti negli anni confermano una ripartizione pressoché omogenea (attorno al 30% per ogni gruppo) tra chi possiede diplomi universitari di diverso livello, diplomi di scuola superiore e chi ha scolarità debole o nulla, tra i quali il 12,1% privo di scolarizzazione e il 2,5% dichiaratamente analfabeta.
Una migliore offerta in termini qualitativi e organizzativi senza dubbio facilita l’accesso allo studio della lingua.

Una progettazione di lungo periodo.

Conoscere i bisogni formativi nel territorio e adeguare ad essi l’offerta formativa: a queste finalità ha inteso rispondere la progettazione e la sperimentazione didattica condotte dal 2001 ad oggi da una Rete di insegnanti afferenti soprattutto, ma non solo, a diversi CTP dell’Emilia Romagna .
La progettazione didattica e la creazione della Rete stessa, che ha avuto nell’IRRE Emilia Romagna un perno essenziale, sono state rese possibili da finanziamenti pubblici: fondi ministeriali del progetto “F.A.Re.” (“Formazione in età Adulta nelle Regioni”, 1999-2002, progetto del Ministero della Pubblica Istruzione coordinato dal prof. Cosimo Scaglioso), finanziamenti della Provincia di Bologna, della Regione Emilia Romagna e del Fondo Sociale Europeo in carico alla Regione Emilia Romagna, che ha posto il sostegno al sistema integrato del’Educazione degli Adulti e della Formazione Professionale tra le proprie priorità. L’originario Gruppo di Ricerca per l’Italiano L2 formato da insegnanti dei CTP e costituito presso l’IRRE dell’Emilia Romagna nell’ambito del progetto F.A.Re., si è poi allargato a docenti dei Corsi Comunali di Bologna, esperti in didattica delle lingue ed a facilitatori ed informatici esperti nell’educazione a distanza di cui chi scrive è stata sin dall’inizio consulente scientifica.
Attenzione da parte dei finanziatori pubblici e stabilizzazione di un gruppo di lavoro hanno consentito di sviluppare un percorso coeso e di sedimentare risultati in termini di prodotti e di competenza acquisite dai singoli docenti e dai CTP, uscendo dalla discontinuità che spesso caratterizza l’innovazione  legata ai progetti.
Il gruppo ha avviato una progettazione di lungo periodo finalizzata a tre obiettivi.

1. adeguare l’offerta formativa agendo principalmente su due snodi rilevanti:
• la valutazione diagnostica e per la certificazione; 
• i materiali didattici appropriati ai bisogni linguistici di gruppi di apprendenti differenti per competenza linguistica in italiano, per competenza alfabetiche in lingua madre, per interessi e motivazioni;
2. facilitare l’accesso all’apprendimento formale della lingua attraverso sussidi didattici on-line;
3. sostenere la formazione dei nuovi docenti e promuovere l’aggiornamento costante dei docenti in servizio attraverso
• la riflessione sui bisogni linguistici, la discussione delle metodologie, la produzione e la sperimentazione di materiali didattici per la programmazione didattica;
• l’acquisizione di competenze teoriche e tecniche per la produzione e l’utilizzo di materiali didattici per la Formazione a Distanza (FAD);
• la promozione di una rete regionale di CTP e di insegnanti dell’EDA, per facilitare lo scambio delle esperienze, promuovere la formazione e consentire con ciò la sedimentazione nei singoli istituti e sul territorio delle esperienze accumulate: troppo spesso, infatti, l’innovazione e sperimentazione didattica stenta ad uscire dai limiti del gruppo che la promuove e acquistare la durata necessaria a farne pratica condivisa.

Valutazione delle competenze linguistiche e alfabetiche in ingresso

La scelta di utilizzare i finanziamenti del progetto ministeriale F.A.Re. (2000-2001) per la messa a punto di Prove di ingresso condivise da tutti i CTP nasceva da un insieme di considerazioni ⁶.
Rispetto all’esigenza di un’offerta formativa adeguata ai bisogni, le prove di ingresso rappresentano  uno strumento diagnostico essenziale, sia nella programmazione dei corsi, sia nella fase di composizione delle classi per livelli di competenza linguistica posseduta e livelli di scolarità degli apprendenti.
A fronte dell’elevata mobilità territoriale della popolazione straniera, inoltre, i docenti avvertivano l'esigenza di intendersi su termini in teoria ben definiti, ma nella pratica spesso vaghi, come "principiante" o "analfabeta". L’uso dei descrittori e delle classificazioni del Quadro Comune Europeo non era allora generalmente diffuso; l’elaborazione dei test d’ingresso ha consentito una familiarizzazione profonda con questo documento d’indirizzo⁷.
Ha consentito anche di mettere a fuoco alcuni temi centrali nell'insegnamento: che cosa si intende per competenza linguistica, come si rileva tale competenza, che cosa uno straniero o straniera che vive in Italia deve e vuole saper fare in lingua italiana in relazione alle sue necessità di vita, aspirazioni e peculiarità; che cosa facilita o ostacola l’apprendimento e, sulla base di tutto ciò, quali sono gli obiettivi didattici.
Il lavoro ha preso l’avvio dalla valorizzazione delle esperienze acquisite. Prove di ingresso erano già in uso in alcuni (non tutti) dei CTP coinvolti: esse sono stata comparate tra loro e con modelli di test validati e autorevoli, analizzate criticamente, sussunte quando valide e rielaborate alla luce della recente ricerca glottodidattica.
L’abitudine alla trasparenza dei criteri di valutazione e alla comparabilità dei risultati risultava tanto più urgente in un periodo in cui veniva messo a punto un sistema regionale di crediti condivisi trasferibili a seguito dell'integrazione tra i sistemi di Educazione degli Adulti, Formazione Professionale ed Educazione Tecnica Superiore.

Materiali didattici per la cittadinanza e la convivenza

Gli scarsi materiali didattici disponibili per l’insegnamento della lingua italiana ad adulti immigrati era rivolto, fino a tempi recenti, soprattutto agli apprendenti di livello principiante scolarizzato (livelli A1 e A2). Restavano esclusi gli apprendenti a scolarità debole e gli apprendenti con livelli di competenza più elevate. Per questi ultimi si utilizzano di solito testi di larga diffusione editoriale, che tuttavia sono pensati per pubblici assai diversi per motivazioni allo studio della lingua e potenziali contesti d’uso: studenti medi e universitari, prevalentemente, o persone che studiano la lingua italiana con motivazioni culturali.
Sul piano linguistico, rischiano di non essere oggetto di quell’osservazione guidata e sistematica che ne favorisce l’apprendimento alcuni tipi di testo e generi discorsivi, varietà di lingua e registri con cui gli adulti e le adulte che vivono in Italia si trovano in contatto. Sul piano dei contenuti e delle competenze non linguistiche, nei manuali in commercio, hanno scarso spazio temi legati alle regole della convivenza ed alla capacità di saperle negoziare così come temi connessi all’occupazione e all’ambiente di lavoro ed alla capacità di muoversi in essi.
I materiali del progetto “L'apprendimento di Italiano L2 come strumento di inserimento sociale”  e la loro trasposizione on-line in forma di corso interattivo sono stati prodotti su sollecitazione di enti locali che hanno chiesto venisse affrontato il tema dei “diritti e doveri” in situazioni di convivenza⁸.
La loro elaborazione ha portato a mettere a fuoco, tra gli altri, quattro aspetti che qui soprattutto interessa riportare.
L’insegnamento delle varietà non standard della lingua, in particolare dei linguaggi giuridico-amministrativi, è stato proposto in termini di sviluppo della competenza pragmatica e socio-linguistica di comprendere diversi linguaggi e variare il proprio in relazione al tema, alla situazione e agli interlocutori; l’attenzione alla variazione linguistica ha portato a selezionare tipi testuali assai differenti, dalla canzone al regolamento di condominio.
Nell’intreccio, nella lezione di lingua, tra la “educazione alla cittadinanza” e la “educazione linguistica” si è dato primato alla seconda. Coerentemente agli approcci pragmalinguistici e orientati all’azione, prevalenti nella didattica delle lingue, si è assunto il punto di vista di un uomo o di una donna stranieri in Italia che si trovano a voler realizzare obiettivi come cercare un lavoro, ottenere un alloggio più adeguato alle proprie necessità, intrattenere relazioni sociali o far valere le proprie ragioni in una controversia con i vicini di casa. Attraverso gli input testuali forniti, le situazioni presentate e specifiche pratiche didattiche si sono create le condizioni perché, insieme alla lingua, siano acquisite anche quelle conoscenze e competenze non linguistiche e quella consapevolezza delle proprie risorse che sorreggono una comunicazione efficace.
L’Unità di Apprendimento, attorno a cui avvenivano in quel periodo sperimentazioni nell’intero campo dell’EdA, è stata assunta come macro-unità entro cui organizzare il percorso di apprendimento/insegnamento.
Le UdA mirano allo sviluppo integrato delle abilità di parlato, ascolto, lettura e in misura minore scrittura; sul piano delle tecniche didattiche e della gestione del gruppo classe è stato dato il massimo spazio alla didattica per compiti e all’apprendimento cooperativo.

Analfabetismo in lingua madre e apprendimento dell’italiano come lingua seconda

L'insegnamento dell'italiano come lingua seconda ad adulti analfabeti presenta una particolare complessità, soprattutto ai livelli iniziali: si tratta di un insegnamento che riunisce competenze differenziate, quelle dell'alfabetizzazione, solitamente rivolte a persone che parlano la lingua in cui vengono alfabetizzati, quelle della didattica delle lingue straniere, che si è sviluppata per apprendenti scolarizzati. Nel panorama della manualistica italiana sono disponibili alcuni testi di alfabetizzazione iniziale degli adulti stranieri, di difficile reperibilità e comunque datati.
Il gruppo di lavoro della rete dei CTP ha sviluppato sussidi didattici informatizzati e interattivi, pensati come complementari alle lezioni in aula, che coprono almeno 200 ore di insegnamento⁹.
I materiali di “L2 on-line” sono stati elaborati in tenendo conto di alcuni principi della didattica delle lingue straniere ad analfabeti. L’insegnamento della lettura/scrittura prende l’avvio dalla consapevolezza che l’apprendente deve acquisire la lingua scritta come sistema semiotico produttore di significati e strumento di comunicazione. Ne consegue che la pratica di lettura/scrittura proposta si lega ai testi scritti, prodotti o recepiti, nella quotidiana vita dell’apprendente. L’osservazione linguistica in parole o semplici frasi tratte dalla comunicazione scritta quotidiana è accompagnata dall’esercitazione della mappatura grafema/fonema e della capacità di codifica e decodifica dal suono al segno grafico e viceversa. La progressione tiene conto di criteri linguistici, quali la salienza e frequenza delle lettere, delle sillabe e delle parole.
Al termine del corso gli apprendenti sanno riconoscere i principali segni iconici, leggere e scrivere singole parole e brevi frasi, leggere o riconoscere globalmente insegne, brevi avvisi o messaggi, etichette e simili, riconoscere i fonemi della lingua italiana. Sono messi inoltre nella condizione di utilizzare la tastiera e un programma semplificato di videoscrittura, acquisendo i primi elementi di un'alfabetizzazione informatica che è oggi parte essenziale della literacy,
I docenti impegnati nel progetto hanno acquisito le principali nozioni per l'utilizzo di un content system manager (CSM), e si sono resi con ciò autonomi per l'ampliamento o la modifica dei materiali stessi (si veda sotto, il capitolo  Insegnamento della lingua e tecnologie).

Certificazione di lingua per apprendenti a scolarità debole.

La Certificazione di Lingua, anche a livelli iniziali, come segno pubblico e formale dell’importanza attribuita alla conoscenza della lingua del paese ospite è all’ordine del giorno nelle politiche immigratorie in tutta Europa. Certificare le competenze linguistiche anche a livelli iniziali può essere anche uno strumento per sostenere donne e uomini immigrati di scolarità debole nel percorso di apprendimento della lingua italiana e in eventuali percorsi educativi e formativi, attraverso il riconoscimento delle tappe di volta in volta raggiunte. Il CVCL (Centro per la Valutazione e Certificazione linguistica) dell’Università per Stranieri di Perugia, ha ritenuto pertanto opportuno recepire la richiesta avanzata dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali agli Enti certificatori e  ha inserito il livello A1 – Impatto nel proprio sistema certificatorio dell’italiano generale noto nel mondo con l’acronimo di CELI.
Dal canto suo la Regione Emilia Romagna ha posto tra gli obiettivi in campo formativo la diffusione e la valorizzazione del Certificato di lingua¹⁰. La rete dei CTP, condividendo l’obiettivo, ha avviato due progetti intrecciati che hanno condotto alla messa a punto di un pacchetto integrato: il sillabo, i descrittori e i modelli di prova d’esame, realizzati dall’Università di Perugia con il CTP del 10° Circolo di Modena , materiali didattici a stampa e sussidi on-line realizzati dagli insegnanti della rete, sufficienti ad un corso di 200 ore¹¹.
Le prove per la certificazione tengono conto di alcune caratteristiche degli apprendenti a scolarità debole: riducono al minimo le prove di competenza metalinguistica e basano le valutazione delle competenze linguistiche orali e soprattutto scritte su compiti che simulano situazioni della vita quotidiana, come ad esempio la compilazione di semplici moduli amministrativi.
Il manuale ha il duplice obiettivo di favorire l’apprendimento della lingua italiana e di sviluppare le competenze alfabetiche, promuovendo il riavvio di un processo di alfabetizzazione che si è interrotto o non è stato intrapreso in lingua madre. Nell’impostazione metodologica, segue i principi adottati in “AL2-on-line”, di cui rappresenta la continuazione ideale.

Insegnamento della lingua e tecnologie

A partire dal progetto  "Produzione e sperimentazione di moduli per l’insegnamento e l’apprendimento interattivo e a distanza dell’italiano L2 come strumento per l’inserimento sociale", la rete degli insegnanti di italiano L2 ha avviato la produzione e sperimentazione di materiali didattici interattivi on-line e su CD, con particolare attenzione al loro uso nella Formazione a Distanza (FAD).
La FAD può rappresentare una risposta a due esigenze di particolare urgenza nell’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri: la discontinuità della presenza nei corsi e la diversità di competenza linguistica dovuta, anche in classi relativamente omogenee, ai singoli percorsi di acquisizione della lingua. Risponde inoltre ad un’impostazione metodologica che vede l’educazione linguistica degli adulti nel quadro di una literacy allargata, che include i nuovi linguaggi informatici e le forme di comunicazione (multimediali, multimodali) introdotte dall’uso dei computer e di Internet.
Nella realizzazione dei materiali si è tenuto conto della ormai lunga e sperimentata applicazione delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione in campo didattico. Da un lato, si è optato per materiali pensati come sussidio e integrazione della attività d’aula: anche nella FAD, la formula dimostratasi più valida è quella mista, che unisce lavoro individuale a distanza e lavoro in presenza, sia con tutor sia con docenti d’aula. Dall’altro si è cercato di valorizzare al massimo le caratteristiche dell’ipertestualità, che consente la creazione di percorsi autonomi nel materiale didattico, spezzando la sequenzialità del modulo didattico classico
La natura di sussidi è particolarmente marcata nel corso “Al2-on-line”, poiché è impensabile che analfabeti possano gestire da soli un apprendimento on-line. In questo caso i materiali interattivi rispondono all’ulteriore esigenza specifica di spostare sul rapporto individuale con il materiale didattico una serie di procedure assai poco gratificanti se condotte in aula, ma essenziali all’acquisizione tecnica della capacità di lettura e scrittura: segmentazione ripetuta delle parole, esercizi di riconoscimento dei fonemi, di abbinamento fonemi-grafemi, di riconoscimento in lettura globale e altre simili.
La formazione dei docenti impegnati nei progetti che prevedevano la messa on-line dei materiali è proceduta nella direzione di una sempre maggiore autonomia. Nel primo anno l’attenzione si è concentrata sulla differenza tra la progettazione di unità di apprendimento multimediali e intertestuali rispetto a unità di apprendimento per l’insegnamento in aula. Successivamente sono stati forniti ai docenti gli strumenti tecnici per operare direttamente sul csm. Si tratta di una piattaforma informatica progettata dalla Cooperativa Anastasis e adattata per il lavoro di gruppo necessario alla preparazione delle unità didattiche.
Nella direzione di un ampliamento della nozione tradizionale di competenze alfabetiche, fino ad includere competenze legate alla capacità di utilizzare le Tecnologie della Comunicazione e dell’Informazione, vanno citati altri due progetti, realizzati da alcuni dei soggetti della rete e non dalla rete intera e i cui prodotti sono reperibili nei siti indicati. Entrambi i progetti sono mirati all’insegnamento della lingua dell’informatica e di Internet, considerata come lingua settoriale, in vista di un’adeguata preparazione linguistica alla formazione professionale e all’inserimento nel mondo del lavoro ¹².

In conclusione

Una didattica dell’italiano standardizzata e unica è sempre inadeguata. Ma lo è a maggior ragione di fronte ad una così ampia eterogeneità di competenze, conoscenze, atteggiamenti, motivazioni. L'insegnante di italiano come lingua seconda nell'educazione degli adulti ha il costante bisogno di rivedere i propri strumenti didattici per adeguarli ai percorsi formativi che va concordando con i propri discendenti.
I materiali elaborati dal Gruppo (poi Rete) di italiano L2 vogliono rispondere a questa richiesta di una didattica flessibile e modulare.
Sono materiali indirizzati a specifici gruppi di discenti di diversa scolarità e competenza linguistica: adulti e adulte nella formazione professionale, in cerca di lavoro, analfabeti o altri ancora. Sono orientati verso specifici obiettivi didattici: affrontare temi legati all’esperienza di immigrazione, come la ricerca della casa o il colloquio di lavoro; sensibilizzare alla comprensione e/o all'uso di linguaggi specialistici, ad esempio il linguaggio burocratico amministrativo o quello tecnico dell'informatica; sostenere lo sviluppo mirato delle abilità linguistiche e della competenza alfabetica; favorire la consapevolezza metalinguistica osservando ed esercitando alcuni aspetti lessicali, morfosintattici o pragmatici.
Riguardo alle  potenzialità offerte dalla FAD c’è di dire che i materiali interattivi (in CD o on-line) sono concepiti come sussidi didattici che l'insegnante può integrare nelle lezioni in aula o può suggerire agli allievi e alle allieve, singoli o in piccoli gruppi, che richiedono percorsi individualizzati perché hanno  interessi personali e specifici, oppure non possono seguire con una costanza il calendario delle lezioni, o semplicemente desiderano approfondire e rivedere da soli il lavoro fatto in aula. Sono materiali ipertestuali, poiché quello ipertestuale è un approccio che ben risponde a una didattica individualizzata e orientata verso i bisogni comunicativi di chi impara la lingua.
Le ricerche teoriche e applicative nei campi dell’educazione degli adulti e della didattica delle lingue fanno da sfondo. I materiali sono indirizzati a sviluppare le capacità di comunicazione di uomini e donne che attraverso la lingua agiscono socialmente e perseguono propri obiettivi di integrazione e di crescita  personale o professionali ed affettivi. Mirano cioè a sviluppare la competenza comunicativa nel suo insieme: linguistica, pragmatica, sociolinguistica e culturale.

_______________