Italian Abstract

L’articolo sottolinea come la possibilità per la creatività di riguadagnare una centralità nel discorso pedagogico sia legata al rifiuto di ogni piegamento del termine in direzione di strumentalizzazioni neoideologiche al servizio della ripresa economica e, soprattutto, sia legata all’assunzione del termine nell’ambito dell’educazione permanente quale competenza dell’essere personale tendente alla sua autorealizzazione. L’educazione alla creatività, intesa come educazione alla libertà, supportata da un pensiero intriso di senso di responsabilità, dovrebbe porsi al servizio di una rivisitazione delle attuali forme di democrazia, laddove oggi la libertà, invece, si attua spesso come processo di disancoramento rispetto alle regole proprie della società.

English Abstract

The article underlines how the possibility for creativity to regain a central position in educational theory is bound to the rejection of every bendings of the term towards new ideological strumentalizations concerned about an economical recovery and, above all, is bound to the assumption of the term within longlife education as a competence of the personal being aiming at his self-fulfilment. Education to creativity, meant as education to freedom, supported by a sense of responsibility soaked thought, should work for a revisitation of the present forms of democracy, whereas today freedom is often carried out as a process of disanchoration from the rules peculiar to society.

1. La creatività tra derive espressive e neofunzionalismi sociali

Mentre la bandiera creatività sventola suggestivamente sui paesi dell’UE a seguito della proclamazione del 2009 quale anno della creatività e dell’innovazione, in sede educativa non possiamo esimerci dal compito di ripensare lo slogan in chiave di attualità pedagogica. L’orizzonte prospettato, infatti, non è inedito, ma è chiaramente ricorsivo.
Il sapere pedagogico ha già ampiamente elaborato più di trent’anni fa la possibilità di un discorso pedagogico sulla creatività, sottoponendo anche ad un’analisi critica le tendenze educative e didattiche prospettate in tal senso¹. La creatività, infatti, è entrata nell’alveo delle idee-guida della pedagogia emergendo da un circuito ermeneutico di una pedagogia i cui punti di riferimento sono stati costituiti, oltre che dagli esiti della ricerca psicologica a partire dagli anni ’50, dalla ricerca culturale e scientifica, dai processi di emancipazione e dalle esigenze di autenticità umana. Ma, come sottolineava Mencarelli, poiché un circolo ermeneutico è sempre l’impostazione di un problema interpretativo, l’idea che ne interpreta le possibilità risolutive è chiamata ad ogni istante a dar prova della propria validità alla luce del principio gadameriano² secondo cui il valore di un’idea o di un’opera va sempre colto in relazione anche agli effetti che determina.
Per molti versi, infatti, il termine creatività ha perso gran parte del fascino che lo connotava negli anni ’70 conoscendo le derive di un certo genericismo teoretico e di un persistente qualunquismo metodologico.
Nel corso degli ultimi decenni, infatti, il concetto di creatività, così come quello di libertà, è stato enfatizzato come esprimente un senso liberatorio (“libertà da”) ed espressivo (“libertà di”), per cui il respiro diseducativo che si coglie in tanti contesti esistenziali è, anzitutto, che la creatività viene prospettata e praticata come “manifestazione del sé non correlata al senso del limite”, così come la libertà viene enfatizzata come la capacità di agire senza impedimenti. Inutile in questa sede, perché esula dalla centratura del discorso, ripercorrere gli effetti deleteri, così evidenti nella cronaca quotidiana, di una mancata cultura del limite e di una mancata educazione al senso del limite come acquisizione di un senso della misura e capacità di misurare se stessi e le situazioni con un pensiero riflessivo, interpretativo e valutativo³.
La possibilità, adesso, per la creatività di recuperare una centralità nel discorso pedagogico come idea guida rivisitata e perciò in grado di dare risposte più concrete e credibili alle attese del momento storico e culturale, è legata innanzitutto al rifiuto di ogni piegamento del termine in direzione di strumentalizzazioni neoideologiche. Se obiettivo generale dell’anno europeo della creatività è di sostenere all’interno degli stati membri la creatività attraverso l’apprendimento permanente in quanto motore dell’innovazione e del benessere degli individui, un contesto di educazione permanente pedagogicamente fondato può fare della creatività una idea-guida solo a patto di non ratificare nuove forme di funzionalismo convalidanti una formazione centrata solo sulle competenze e disancorata da principi, idee, valori.
Gli obiettivi specifici in cui si esplicitano gli obiettivi più generali dell’UE sembrano al limite tra il sottolineare l’esigenza di sviluppare la creatività e lo spirito d’innovazione quali competenze necessarie per lo sviluppo personale e il ratificare una visione del cambiamento quale valore assoluto in funzione del quale programmare la formazione delle persone in un’ottica di rilancio dell’economia dell’Unione, che attualmente attraversa la peggiore recessione degli ultimi decenni. Noi non possiamo non considerare come questa profonda e complessa crisi presenti ragioni multifattoriali non solo di carattere economicistico, ma, anche di carattere propriamente formativo rivenienti da processi di carattere funzionalistico intrinseci al sistema sociale in veloce trasformazione, rispetto al quale il soggetto, precipitato sempre più in una condizione di individualismo privato di collanti sociali, è stato sottilmente sollecitato a porsi in termini di sostanziale disponibilità funzionale-operativa quotidiana.
Siamo contro i riduzionismi di ogni pedagogia che si presti a ratificare acriticamente questi neofunzionalismi sociali in una visione di società complessa che non tollera valori assoluti considerati di ostacolo alle esigenze di continuo cambiamento. L’adattamento creativo al mondo che cambia è un principio già consolidato nell’ambito della teoresi sull’educazione permanente, ma, il suo avvaloramento pieno deve avvenire sempre subordinatamente ad un aiuto all’uomo nel suo incessante processo di liberazione e valorizzazione di sé e non al fine di produrre un continuo processo di aggiustamento funzionale dell’individuo ai modelli emergenti secondo i parametri dell’efficientismo.

2. La creatività condizione di una democrazia più autentica

Il concetto cardine di una teoria della creatività pedagogicamente valida, quindi, è quello relativo al rapporto tra la stessa creatività e il potenziale umano in un’ottica visualizzante la tendenza autorealizzatrice dell’io che, nell’ambito della psicologia umanistica, si prospetta come una vera e propria competenza nella realizzazione di quello che Mounier chiama processo di personalizzazione⁴. In un momento storico che persegue la sclerotizzazione dello slancio vitale e la omologazione del mondo interiore delle persone, il richiamo ad autori come Maslow ci consente di riattualizzare la creatività come competenza dell’essere personale  che non si arresta all’assunzione del già dato, ma si proietta costantemente oltre, facendo della creatività un caratteristica costante di proiezione del pensiero e dell’intera personalità⁵.  La creatività dell’autorealizzazione pone l’accento sulla personalità piuttosto che sui suoi conseguimenti, considerati epifenomeni emessi dalla personalità e secondari rispetto alla personalità. Pone l’accento su caratteristiche quali l’audacia, il coraggio, la libertà, la spontaneità, l’integrazione, l’autoaccettazione, le quali rendono possibile una creatività generalizzata esprimentesi nella vita creativa.
Questo scandisce il superamento della creatività solo come talento fuori dal comune e pone pienamente la creatività come processo di pieno supporto all’autorealizzazione personale, per cui essa dà la sua impronta non solo ai grandi prodotti oggettivamente creativi, ma risulta evidente in una tendenza a operare e fare tutto creativamente. 
Gli aspetti essenziali della creatività che si autorealizza sono quelli che aiutano il soggetto ad essere capace non solo, e imprescindibilmente, di vedere il nuovo, il diverso, l’idiografico, ma anche di operare costruttivamente sul piano della relazionalità sia intrapersonale che interpersonale. Una condizione che Rogers esprime con la frase “apertura all’esperienza”⁶ non solo relativa a situazioni problematiche proprie della realtà in cui il soggetto è calato, ma anche orientata a cogliere ed elaborare riflessivamente le reazioni interiori che si attivano o si ripropongono continuamente. La creatività è chiamata oggi ad essere costruttività innovativa di vita affettiva, emozionale, sociale, etica, esistenziale, mentale quotidiana.
L’educazione permanente deve, quindi, aiutare la persona a contrastare ogni forma di sudditanza psicologica nei confronti del divenire, ad acquistare la consapevolezza per cui il futuro deve esplicarsi come autorealizzazione, a perfezionare la propria competenza intesa come la capacità di oltrepassare le varie forme di fissazione di processi psico-mentali per mezzo di uno sviluppo progressivo dei propri poteri e del proprio potenziale umano. L’educazione permanente, all’interno del cui processo l’educazione degli adulti viene considerata come quella circostanza che induce gli adulti a rivedere il proprio ruolo in relazione a se stessi e agli altri non solo nell’ottica di un’offerta formativa volta ad abbattere le barriere dell’esclusione sociale e lavorativa ma per strutturare i cambiamenti sociali⁷, sfida l’uomo ad inventare continuamente se stesso, a prospettarsi un io ideale capace di collegarsi quotidianamente e dialetticamente con i problemi dell’io attuale per mezzo di processi interattivamente affettivi, emozionali, etici, sociali, cognitivi, tali da vincerne le forme di inerzia e vischiosità che costituiscono il pantano esistenziale della persona. Solo in tal modo si realizza la condizione di superamento di ogni dipendenza dell’individuo dalla società, delle condizioni di subalternità create dall’uomo per l’uomo, in modo da rendere ogni persona agente consapevole di cambiamento.
Se una delle caratteristiche della persona creativa è la sua fiducia nella propria capacità di intessere nuove relazioni con l’ambiente, cioè di realizzare sempre nuove aperture nei confronti del mondo, la persona creativa autorealizzantesi avverte comunque più che mai il bisogno di ritrovare se stessa  nelle forme e nelle realizzazioni sociali. Ed è in questa apertura che possiamo esprimere tutta la storicità delle creatività, nella sua possibilità di divenire matrice di un pensiero attento alla società in trasformazione, un pensiero che dischiude il particolare in direzione del generale.
La persona creativa, ovvero con una competenza intesa nell’ordine del coraggio di essere e di poter trasformare con i suoi atteggiamenti le relazioni con gli altri e con il mondo, esplica necessariamente questa competenza riportando sempre le sue relazioni in una prospettiva etica che riporta le sua azioni nel quadro di un progresso sociale di ispirazione comunitaria.
Il quadro attuale della società ripropone, sia pure in termini fluidi e frastagliati, la fenomenologia idealtipica, propria della psicologia umana, caratterizzata da due sostanziali atteggiamenti risolutivi del rapporto tra soggettività individuale e oggettività socioculturale: il primo orientato in senso individualistico, che porta il singolo a collocarsi sul piano di una soggettività chiusa in se stessa e aliena da un autentico impegno sociale, politico, culturale, con una visione “insulare” della vita personale dell’uomo che subordina e strumentalizza le convezioni sociali in relazione ai propri interessi; il secondo orientato in senso integrazionistico che comprime la soggettività dell’individuo e deprime la sua autonomia, assorbendolo nella sfera del sistema sociale in chiave di conformismo socio-culturale.
Il nostro tempo è largamente considerato come il tempo del sopravvento del dilagante individualismo in una condizione di società definita “liquida”, laddove, però, proprio tale individualismo diventa il terreno fertile per operazioni neoideologiche di imposizione di nuovi conformismi sociali.
E’ significativo, in tal senso, il richiamo di Galimberti al processo di omologazione proprio dell’età della tecnica, omologazione che si realizza anche come omologazione dell’intimo attraverso l’enfasi delle confessioni intimistiche in tanta comunicazione massmediatica, per cui risulta sempre più difficile vivere senza condotte omologate al sistema che ci tiene in vita. Egli afferma che nessuna epoca storica, per quanto assolutistica o dittatoriale, ha conosciuto un così travolgente processo di massificazione, per cui non possiamo parlare di libertà ma di illusione di libertà, perché di libertà possiamo parlare quando si dà una scelta tra scenari diversi, tra mondi possibili e non all’interno di un unico mondo, tra i prodotti di cui senza sosta veniamo quotidianamente riforniti. Questo rifornimento senza interruzione e senza lacune crea quella sazietà chiara e confortante che annulla da un lato la fantasia come ipotesi di mondi diversi e dall’altro la possibilità di fare ulteriore esperienza, perché di esperienza si può parlare solo quando le cose  possono essere vissute diversamente da come abitualmente le sperimentiamo, cioè in chiave di apertura creativa⁸.
Questa consapevolezza problematica è propria di una pedagogia in grado di costruire una permanente dialettica tra l’attenzione all’uomo nelle sue più autentiche tensioni realizzative e la considerazione della realtà storico-culturale in cui tali tensioni si esplicano anche in forme anche distorsive.  E’ una radicale responsabilità dell’educazione permanente quella di riconoscere realisticamente le profonde difficoltà che si frappongono alla realizzazione di processi formativi effettivamente aperti alla progettualità, alla creatività, al rischio, alla problematicità.
Oggi il soggetto vive interiormente una forte sollecitazione ad essere protagonista in un contesto di vita sociale sempre più caratterizzata dal principio di libertà. Questo, però, si attua spesso come processo di disancoramento rispetto al quadro delle regole proprie di una società, a partire da quelle della legalità per finire a quelle di un’etica condivisa.
L’educazione permanente oggi è chiamata a ripensare, rispetto al quadro sociopolitico della fine del ventesimo secolo, il problema della relazionalità con il contesto, così velocemente modificato in quest’ultimo decennio. Educare oggi significa portare la persona a costruire una più sofisticata relazionalità con i problemi di una vita democratica impegnata a rinnovare e a risostanziare la propria capacità di essere non solo una democrazia delle regole, ma soprattutto una democrazia dei progetti affermativi della persona.
L’attuale frattura sociale tra democrazia e responsabilità, al pari della frattura tra capitale e lavoro, non solo ha distorto l’economia verso derive finanziarie speculative, ma ha acquistato una sorta di strisciante legittimazione collettiva spinta fino al limite di una inverosimile centralità  culturale nel nostro tempo. Per questo la crisi economica sta mostrando adesso il suo vero volto di crisi di legittimità, deficit di uguaglianza, ovvero problema di una democrazia difficile chiamata a ripensare il proprio deficit etico. Il momento attuale è caratterizzato da un grosso divario tra capitalismo ed etica, che costituisce la radice dell’inversione della gerarchia tra politica ed economia, o la pura e semplice subordinazione della prima alla seconda.
La politica rischia di assumere forme depotenziate, subalterne ai  processi della tecnica, del mercato. E’ lo scacco della politica come luogo di formazione per eccellenza dell’interesse generale e del bene comune a consentire alle reti dell’economia di disegnare autoreferenzialmente la forma del mondo.
L’idea di democrazia è importante perché non rappresenta un solo valore tra molti, come la libertà, l’uguaglianza o la giustizia, ma il valore che può legare e mediare tra principi e valori. E’ una condizione privilegiata che aiuta a generare le basi delle relazioni tra principi normativi diversi.
La democrazia non implica, infatti, la piena condivisione di tali principi e valori, piuttosto, suggerisce un modo per mettere in relazione i valori l’uno con l’altro e lasciare la risoluzione dei conflitti che nascono ai partecipanti di un processo pubblico, soggetto soltanto all’osservazione di alcune prescrizioni che hanno il compito di proteggere la forma e la regolarità del processo stesso.
La società occidentale si sta piegando di fronte alle vere domande che scaturiscono dal crescente malessere in cui precipitano sempre più quanti subiscono una asfissia esistenziale resa sempre più acuta dal ridimensionamento del welfare state, a partire da coloro che sono rimasti senza lavoro: qual è l’efficacia della democrazia, la sua capacità di risposta, la sua soglia di sensibilità e attenzione? Quanta nuova povertà questa democrazia può sopportare in casa sua dopo aver guardato per decenni alla tv la povertà degli altri? Quale politica sa produrre? E’ capace anche di condivisione, questa democrazia, o solo di compassione?
Se l’educazione è da sempre chiamata a ribadire la necessità dell’ educazione alla democrazia e della democrazia stessa, oggi deve rivederne lo stesso assetto. E’ qui più che mai che la creatività, non disgiunta dalla sua dimensione etica, è chiamata dalla pedagogia ad incanalarsi in una tensione sociale in cui la libertà individuale si impegni a realizzare modelli di vita che possano rigenerare la condizione umana.
Riteniamo che l’educazione alla creatività, intesa anche come educazione alla libertà, non disancorata da un pensiero fortemente intriso di senso di responsabilità, dovrebbe porsi, in linea di principio, al servizio della domanda:  ‹‹ di quale politica abbiamo bisogno per riuscire a proiettarci in un futuro sempre più affermativo della persona?››