RIVISTA INTERNAZIONALE di EDAFORUM
ANNO I / N. 2 - 1 giugno 2005 - EDA e DIRITTI
 

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L'idea dell'educazione permanente e la sua espressione internazionale a partire dagli anni '60

Jean-claud FORQUIN

L'idea dell'estensione dell'educazione al tutto il corso della vita delle persone ha dato luogo,in diversi paesi e in seno a organismi internazionali, a una abbondante letteratura a partire dagli anni '60. Concettualmente, l'educazione permanente si definisce come un'educazione estesa a tutta la durata della vita, che interessa tutte le dimensioni della vita e che integra in un dispositivo coerente i diversi possibili modi del processo educativo:iniziale e continuo, formale e informale, scolare e non scolare. Ma questa concezione, che trova la sua espressione più chiara e più sistematica in alcuni testi pubblicati nel corso degli anni '70 (1) , corrisponde a una sorta di "maturità" dell'idea dell'educazione permanente, è il risultato di un processo di elaborazione e di specificazione compiuto nel corso dei due decenni precedenti, tanto in Francia (dove il termine "educazione permanente" non compare nel vocabolario dell'educazione che nel corso degli anni '50) che a livello internazionale, in seno sia di diversi ambienti di militanti sia d'esperti implicati a diverso titolo nelle pratiche dell'educazione degli adulti.

 

L'elaborazione attuale di una vecchia idea

(.)L'idea dell'educazione permanente si confonde innanzi tutto con l'antica ma poco utile massima della saggezza popolare secondo la quale "dalla culla alla tomba", ci si forma continuamente, non si finisce mai d'imparare (2) . Quest'idea si manifesta poi, in diversi momenti storici, nell'elaborazione di sistemi utopici di cui l'evocazione o il richiamo vengono ad offrire nel presente uno specchio profondo e paradossale (Desroche,1974). Più vicino ai nostri problemi didattici o politici contemporanei, la si ritrova molto presente nel pensiero degli Illuministi (3) , o, ancora più recentemente, nella concezione "bachelardienne" della scienza come "scuola permanente" o "pedagogia permanente" (4) . Ma parallelamente a questa "storia ideale"( o storia delle idee, delle rappresentazioni, delle concezioni, delle conoscenze), talvolta in interazione ma spesso in disaccordo con essa, esiste anche "una storia reale", la storia di un insieme di dispositivi, di istituzioni e di pratiche che si assomigliano talvolta, retrospettivamente ma in maniera più accomodante che rigorosa, sotto il termine globale di "educazione permanente" (5) , quando questa è presente a riguardo dell'educazione degli adulti, dell'educazione post-scolare, dell'educazione popolare o (più recentemente) di formazione continua o di "educazione ricorrente" di cui si dovrebbe parlare.

 

Il contesto internazionale :dall'educazione degli adulti all'educazione permanente

Molti autori (specialmente Jarvis,1983; Suchodolki,1993; Sutton, 1994; Hasan, 1996) sottolineano il fatto che è principalmente all'interno del contesto dell'educazione degli adulti e in funzione di alcune domande apparse in questo contesto che il concetto di educazione permanente, già presente sotto il termine di "lifelong education" nel vocabolario dell'educazione anglofoba a partire dagli anni '20 ( Adult education commitee , 1919; Yeaxlee, 1929) (6) avrebbe trovato, in alcuni paesi o organizzazioni internazionali, a partire dagli anni '60, il suo pieno significato e la sua ampia diffusione. Specialmente se la si guarda dalla prospettiva dell'Unesco, è chiaro che il bisogno d'integrare l'educazione degli adulti in un dispositivo più ampio o più globale, che implica "a monte" una nuova concezione del ruolo e delle funzioni dell'educazione scolare, contrastando con la definizione assai restrittiva di educazione degli adulti che era prevalsa al momento della conferenza d'Elseneur nel 1949 (Unisco,1950), si era manifestato durante la Conferenza internazionale sull'educazione degli adulti tenuta a Montreal nel 1960. (Lengrand,1960;Unisco,1960; Hèly, 1963) (7) . Due anni più tardi, l'espressione "educazione permanente degli adulti" compare nel rapporto del primo comitato di esperti per l'avanzamento dell'educazione degli adulti e nei progetti del programma della dodicesima e tredicesima sessione della conferenza generale dell'Unesco (1962-1964). Ma è in seguito ad un rapporto sull'"educazione permanente" (8) presentato nel dicembre 1965 da Paul Lengrand in una sessione del Comitato internazionale per l'avanzamento dell'educazione degli adulti, e in seguito anche ad un altro contributo di Paul Lengrand elaborato nel 1966 in occasione della quattordicesima sessione della Conferenza generale dell'Unesco (la quale verteva sul tema "Educazione degli adulti, alfabetizzazione, attività per i giovani"), che sarà raggiunta una tappa importante nella diffusione di questa nozione e la considerazione all'interno dell'organizzazione di tale tema come uno dei maggiori spunti di riflessione e un obiettivo importante della politica educativa (Delon,1966;Lengrand,1969,1970:Unisco,1972;Parkyn,1973; Dave,1973,1976;Cropley,1979;Suchodolski,1993;Unesco,1997). Tuttavia bisognerà aspettare il progetto del programma della quindicesima sessione della Conferenza generale dell'Unesco (novembre 1968) affinchè la commistione tra educazione permanente ed educazione degli adulti sia esplicitamente denunciata, il concetto di educazione permanente d'ora in poi indichi l'insieme dei processi educativi ( intesi su tutta la durata della vita e concernenti tutte le dimensioni dell'esistenza), un processo nel quale l'educazione degli adulti si integra come un momento in rapporto al quale l'educazione iniziale esercita una funzione essenzialmente propedeutica. Questa concezione di una unità organica o integrativa tra educazione iniziale ed educazione degli adulti nel quadro di un sistema globale di educazione permanente si trova in seguito nei lavori preliminari all'Anno internazionale dell'educazione (1970), si conferma al momento della sedicesima, diciassettesima e diciottesima Conferenza dell'Unesco (1970, 1971, 1974) e si traduce nell'intitolazione stessa della Conferenza di Tokyo (1972), "L'educazione degli adulti nel contesto dell'educazione permanente" (Lowe,1975; Thomas,1975, capitolo 4 ; Lorenzetto,1976). Si può notare che un lavoro analogo di chiarificazione e specificazione a livello nazionale è percepibile, nel corso dello stesso periodo, nelle pubblicazioni uscite dai lavori del Consiglio della cooperazione culturale d'Europa (1970,1971, 1978) o all'interno di certi contributi dell' OCDE (OCDE/CERI,1971,1973,1975,1987) in ordine al concetto di educazione ricorrente (9)

 

Il contesto francese (1955-1960): riforma dell'insegnamento, educazione popolare, educazione permanente

All'interno del contesto francofono, la paternità dell'espressione "educazione permanente" viene generalmente attribuita a Pierre Arents (10) incaricato del compito d'ispezione generale dell'educazione popolare , il quale, nell'occasione di un sua partecipazione ad un Comitato di studio della riforma dell'insegnamento nel 1955,(.) ha proposto l'idea di una "educazione permanente della nazione" come condizione o corollario di tutta la riforma dell'insegnamento che si vorrebbe efficace, in un contesto di rinnovamento sempre più rapido delle conoscenze, delle tecniche e un potenziamento dei moderni mezzi d'espressione e di diffusione culturale. Tale espressione sarebbe dovuta comparire nell' avan-proposta di riforma effettivamente presentata al ministro (Comitato di studi della riforma dell'insegnamento, 1955) ma non essere trattenuta nel testo del progetto di legge depositato dal ministro il 1° agosto1955. In compenso, è la Lega francese dell'insegnamento, della quale Pierre Arents faceva parte, che, in seguito ad un esposto di quest'ultimo in una riunione tenuta nel gennaio 1956 presso l'Istituto nazionale di educazione popolare di Marly-le-Roi, doveva impadronirsi del concetto di educazione permanente e farne un'asse portante della sua politica, tanto da cambiare il nome nel 1967 per chiamarsi poi "Lega francese dell'insegnamento e dell'educazione permanente". Riprendendo alcuni temi e termini avanzati da Pierre Arents nel testo precedentemente citato, la soluzione adottata dallo stato maggiore della Lega al termine di questa riunione (Commissione generale dei quadri della Lega francese dell'insegnamento, 1956) fa comparire una visione molto "culturale" e "cittadina" dell'educazione permanente, soprattutto un legame forte di questa, specialmente con la proposta di creare dei "centri laici di educazione permanente", nelle istituzioni e nelle risorse dell'apparato scolastico. E' proprio questa concezione di un'educazione "post-scolare e permanente" o di una "educazione permanente organizzata dallo Stato", con delle attese generali formulate spesso negli stessi termini, ma con un'attenzione rivolta questa volta più agli obiettivi di perfezionamento professionale e di promozione (.). Riformulando in un successivo testo concernente il tempo libero (1959) la sua concezione dell'educazione permanente, Pierre Arents attribuisce ad essa quattro obiettivi essenziali, che sono, da una parte, la diffusione della cultura e la formazione del cittadino (due obiettivi che secondo lui potrebbero essere raggiunti nell'ambito del tempo libero e con il sostegno dei movimenti di educazione popolare e dei grandi mezzi d'informazione) dall'altra parte la ripresa di un'istruzione generale per coloro che avranno interrotto troppo presto gli studi e l'organizzazione di un perfezionamento tecnico e delle riconversioni professionali: una polarizzazione tra un approccio "culturale" e "cittadino" da una parte e "funzionale" e "professionale" dall'altra che si ritrova durante tutto il decennio successivo come un'asse portante della strutturazione del campo (Palazzeschi,1998). Un altro tipo di polarizzazione e di posta in gioco, molto più politica, si manifesta anche, negli ultimi anni della Quarta Repubblica, intorno alla questione della gestione e del controllo di questo nuovo territorio in via di sviluppo riguardante l'educazione e la cultura. Così nel 1957 (.) la rivista d'ispirazione cattolica Educateurs pubblica un numero speciale sull'educazione permanente nel quale molti autori (Luis Raillon, redattore capo della rivista, Remy Montagne, Bernadette Aumont) si preoccupano del pericolo della "statalizzazione dei giovani" che implica, secondo loro, l'idea di un'educazione permanente "organizzata dallo Stato" (secondo il progetto di legge Billieres) insieme ad associazioni laiche (11) e che alcuni vorrebbero rendere progressivamente universale e obbligatoria (12)

 

Gli anni '60: fermenti ed espansioni editoriali

L'educazione permanente dà luogo durante il decennio del 1960 a una vera esplosione editoriale (.). E' l'evoluzione del concetto che caratterizza i testi degli anni '60, un concetto che si libera e si differenzia progressivamente da quelli di educazione popolare o di educazione degli adulti assumendo un senso molto più globale e sistematico (.). Yves Palazzeschi (1998) stabilisce da un lato una polarizzazione fondamentale, che egli osserva in Francia a partire dal 1955 (in rottura con la diversità e l'eterogeneità delle pratiche, delle istituzioni e dei discorsi caratteristici del campo della formazione post-scolare nel corso del periodo precedente), in ordine ai concetti di "funzione formazione" e "educazione permanente" (l'uno tratto dalla sfera del lavoro e dalla preoccupazione di produzione di competenze, l'altro tratto dalla sfera educativa e culturale orientata verso le esigenze di sviluppo personale e di partecipazione della cittadinanza), e dall'altro, all'interno di questo secondo approccio , una differenziazione (che non va tuttavia interpretata come suddivisione netta) fra tre diversi ambienti di elaborazione del modello "educazione permanente", l'ambiente associativo (portatore della tradizione dell'educazione e della cultura popolare e del quale il rappresentante più emblematico sarà il movimento Popolo e Cultura), l'ambiente dell'educazione nazionale ( o più esattamente una sua frazione innovatrice e riformatrice), infine il mondo dell'economia e delle imprese ( che lo utilizza però con prudenza e in una prospettiva che resta essenzialmente quella della formazione delle competenze )

 

I tre ambienti portatori dell'idea di educazione permanente durante gli anni '60

Oltre alle proposte "pionieristiche " di Pierre Arents e quelle della Lega francese dell'insegnamento già citate (Tricot,1973) altri contributi testimoniano l'approccio "culturale e cittadino", contributi provenienti dagli ambienti impegnati nello sviluppo della cultura e dell'educazione popolare (Barnet,1957; Le Veugle,1968), notoriamente alcuni membri del movimento Popolo e Cultura. Talvolta tra questi designati (Troger, 1999) come "i quattro fondatori" di questo movimento, Joffre Dumazedier, Benigno Cacèrès, Joseph Rovant e Paul Lengrand, tre almeno hanno trovato nell'Unesco un ripetitore e un amplificatore potente per la diffusione delle loro idee (.) (13)

Parallelamente a questo fervore nel mondo associativo in ordine alla tematica del tempo libero, della cultura popolare, dello sviluppo personale e della cittadinanza, la nozione di educazione permanente appare ugualmente, nel corso degli anni '60, nel vocabolario dell'ambito industriale, o di una parte di questo ambiente ( tanto anche in seno al mondo sindacale), tendente se non a rimpiazzare , almeno a collegare sotto un appellativo comune e all'interno di un quadro globale e coerente l'insieme delle pratiche esistenti in materia di formazione d'adattamento, di riciclaggio, di perfezionamento, di riconversione o di promozione. Di questo approccio ne danno testimonianza i lavori del C.R.C.( Centro delle Ricerche e degli studi dei Capi d'impresa) di cui rende conto Jean Chenevier, vice-presidente di BP Francia, in termini che contrastano fortemente con il vocabolario dei militanti dell'educazione e della cultura popolare , poiché qui l'accento è messo prima di tutto sulla finalità essenzialmente utilitaristica di una formazione che cerchi principalmente di " mantenere il personale all'altezza della tecnica" e a "preparare i migliori a ricevere le promozioni che si meritano", ciò che non arriva evidentemente a squalificare l'idea di una "cultura generale" ma gli conferisce il senso di una cultura generale "interessata", con funzione essenzialmente preparatoria e di adattamento (Chenevier, 1969).

Ma, come ben testimoniano i lavori del colloquio di Caen nel 1966 (AEERS,1966) e alcuni contributi alla raccolta Education permanent del Consiglio d'Europa (Capelle ,1970; Cros,1970; Schwartz,1970a, 1970b), l'idea dell'educazione permanente deve anche, nello stesso periodo, fare il suo percorso in seno all'educazione nazionale, presso gli universitari più preoccupati dell'avvenire della ricerca e dell'insegnamento superiore, presso i responsabili dei dispositivi di formazione dei quadri più attenti all'evoluzione del contesto economico e sociale, e in seno alla frazione "innovatrice" e "modernizzatrice" della " tecnostruttura".

 

Un'idea innovatrice, portata da alcuni "mediatori" nell'intersezione di "mondi" diversi

Se si guardano le cose più da vicino, si nota che esistono in effetti molte interazione e molti scambi tra i diversi "mondi" (quello delle associazioni, quello dell'educazione nazionale, quello delle imprese) nei quali emerge e si struttura, tra il 1955 e il 1970, l'idea dell'educazione permanente (.)

 

Un lavoro notevolmente "convergente" di specificazione nozionale (1955-1970)

Se la letteratura degli anni '60 riguardante l'idea dell'educazione permanente ben riflette evidentemente una grande diversità all'interno nelle giustificazioni e negli approcci, si denota almeno una caratteristica comune e s'afferma con una forza e una chiarezza crescenti nel corso del periodo, è l'affermazione della specificazione ormai necessaria dell'educazione permanente in rapporto ai dispositivi e alle pratiche messe in atto tradizionalmente a titolo dell'educazione degli adulti o dell'educazione popolare. Su questo punto esiste una convergenza sorprendente. In pochi anni si passa da un uso incerto, dove l'espressione "educazione permanente" indica in maniera poco indifferenziata tutta l'attività d'insegnamento o di formazione suscettibile d'intervenire al di fuori o all'interno della scolarizzazione, ad un uso più preciso, molto più "controllato": l'educazione permanente non è più vista come un complemento occasionale, accessorio o compensatorio dell'educazione scolare, ma essa è proprio un nuovo sistema d'educazione e di formazione che comprende tutta la vita, potenzialmente concerne tutto e al suo interno l'educazione scolare non può che avere una funzione preparatoria.

(.) Due testi importanti (e che del resto concordano in gran parte) pubblicati rispettivamente nel 1967 (nella rivista Prospective ) e nel 1969 ( nel primo numero della rivista Education permanent ) sottolineano in maniera molto esplicita la necessità di una chiarificazione e di una specificazione a livello nozionale. "Effettivamente, spesso, il termine educazione permanente è utilizzato come sinonimo di educazione degli adulti (e noi stessi abbiamo commesso spesso questo errore)", confessa Bertrand Schwartz (1969, p.67), che propone al contrario di far apparire l'educazione permanente "come un'educazione che ingloba sotto una nuova forma l'educazione dell'infanzia e l'educazione degli adulti". L'educazione degli adulti non deve più essere semplicemente "un sistema aggiunto ai sistemi esistenti, un'appendice della scuola, una semplice estrapolazione o un servizio post-vendita, erede delle pratiche esistenti " ( ibid .,p.68). Si tratta d'integrare sotto il nome di educazione permanente, educazione dei giovani ed educazione degli adulti in "un solo e unico sistema" ( ibid .) un'integrazione che suppone, evidentemente, una trasformazione profonda delle strutture, dei contenuti, e dei metodi dell'educazione iniziale ( Schwartz, 1970a,1973). Restando ben distinte l'una dall'altra , poiché le caratteristiche di maturazione, di ubicazione e di motivazione dei loro rispettivi fruitori non sono le stesse, la pedagogia e l'"andragogie" non possono effettivamente svilupparsi senza che ci siano delle implicazioni dell'una sull'altra (Schwartz,1980).

Il lavoro stesso di approfondimento e di specificazione della nozione di educazione permanente si manifesta durante lo stesso periodo (gli anni '60) presso molti altri autori. Tra gli studi riuniti nel 1970 nel volume Education permanent del Consiglio d'Europa, a questo titolo si può citare almeno quello di Henrie Janne, che pone l'accento sulle mutazioni profonde e quasi rivoluzionarie (espresse, p.16, in termini d'"inversione" o di "rovesciamento") che uno sviluppo massiccio dell'educazione degli adulti può provocare in seno alle istituzioni scolari tradizionali, che si tratti di strutture o della concezione di programmi e di metodi. Allo stesso modo, Renè Maheu, a quel tempo direttore dell'Unesco, sottolinea che al giorno d'oggi "l'educazione degli adulti, in effetti, è la misura e il metro di giudizio dell'efficacia e del valore reale dell'educazione scolare e universitaria", lungi da non costituire che "un settore marginale e secondario" (1970). Egli dice:"E' perché la concezione attuale dell'educazione degli adulti sbocca su un rinnovo radicale dell'intero sistema educativo,che si vede sempre più chiaramente che quest'educazione, fino a poco tempo fa ancora confinata ai margini, non può svilupparsi definitivamente se non in favore e al prezzo di una conversione generale del sistema educativo ". Inversione, rovesciamento, conversione, l'idea di educazione permanente suppone a colpo sicuro, alla fine degli anni '60, un'intenzione critica rivolta alle politiche e alle pratiche esistenti in materia di scolarizzazione (Thibaud, 1974), essa è, scrive Joseph Rovan (1969), la presa in causa non solo "del poco che esiste in materia di educazione degli adulti" ma soprattutto "del molto che esiste in materia di educazione scolare e universitaria" (e dei monopoli a cui questa ha dato luogo). Questa si presenta come un 'alternativa globale, destinata a sostituire i dispositivi esistenti, ben lontana dall' essere solamente un additivo o un palliativo.

 

 
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