RIVISTA INTERNAZIONALE di EDAFORUM
ANNO I / N. 2 - 1 giugno 2005 - EDA e DIRITTI
 

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MONOGRAFICO

L'idea dell'educazione permanente e la sua espressione internazionale a partire dagli anni '60

Jean-claud FORQUIN

L'educazione permanente, principio organizzatore di un nuovo sistema di educazione e di formazione

Nella letteratura degli anni '60 e '70, l'educazione permanente è indicata come un principio, "principio generatore" o "principio organizzatore" di un nuovo sistema inglobante l'insieme delle istituzioni e delle pratiche di educazione e di formazione (14). Un principio organizzatore, è più che un'utopia, o in ogni caso un'utopia "attiva" , un'utopia capace di materializzarsi. (.) quali sono dunque le caratteristiche fondamentali di un sistema di educazione e di formazione nel quale l'idea di formazione permanente servirebbe da "principio organizzatore"?

 

Si citerà prima di tutto un tratto molto generale e in qualche modo "morfologico" di un tale sistema, è il carattere aperto, polimorfo e onnipresente dell'educazione. In un sistema di educazione permanente, tutte le attività sociali potenzialmente comportano una dimensione educativa, possono essere occasione o oggetto d'educazione. Questo sembra essere il senso primario, il senso più generale del concetto di "società educativa" o di "città educativa" che è proposto, negli anni '70 (per esempio nel rapporto Faure, 1972) come un corollario o una conseguenza necessaria dell'idea di educazione permanente. Ma questa "topica" dell'apertura, dell'ubiquità, della fluidità e della diversità richiama senza dubbio delle specificazioni. Si potrebbe effettivamente proporne un' interpretazione estrema che consisterebbe nel negare la necessità delle istituzioni "separate", specificatamente incaricate di una funzione di educazione, d'insegnamento o di formazione. La maggior parte degli autori che fanno appello al principio dell'educazione permanente non aderiscono tuttavia alla proposizione "illichienne" di sostituire le istituzioni educative tradizionali con delle "risorse" di comunicazione culturale e d'apprendimento cooperativo totalmente aperte e accessibili in libero-servizio .Il nuovo modello proposto non è a-scolastico o anti-scolastico. Ci si può chiedere allora ciò che dal punto di vista della struttura istituzionale, distingue un sistema di educazione permanente dai sistemi di educazione esistenti. Non è la soppressione della scuola nella maggior parte dei casi. Ma non è neanche il semplice fatto di affermare, parallelemente alla scuola l'esistenza o la necessità di forme di educazione post-scolastica, peri-scolastica o non scolastica, di valorizzare la formazione degli adulti, la formazione (professionale) continua, l'educazione popolare, l'auto-formazione, perché tutto ciò può ben esistere indipendentemente dall'ipotesi di un'educazione estesa su tutta la durata della vita e non è affatto specifica di un qualunque sistema educativo. Pare anzi che ciò che caratterizza propriamente un sistema d'educazione permanente, sia il fatto di concepire tutti questi aspetti e tutte queste dimensioni in maniera talvolta pluralista e articolata talvolta come diversi momenti complementari di un unico progetto globale. La legge dell' educazione tradizionale era quella della suddivisione più che quella dell'accantonamento (dell'educazione nel quadro scolastico e i primi anni di vita). Altre forme,altri processi , alti percorsi educativi erano possibili al di là di quelli di tipo scolastico ma erano ridotti, marginalizzati e spesso svalorizzati. In un sistema di educazione permanente , la scuola è conservata ma tende a perdere allo stesso tempo, la sua posizione centrale o egemonica così come le sue barriere protettrici. Il nuovo sistema educativo è un sistema decentrato, un sistema "il cui centro è ovunque", non perché si confondano tutti gli organismi e tutte le istituzioni , ma perché nessuna può più definirsi come base, centro o modello per tutte le altre. Ma è allo stesso tempo un sistema integrato, la cui struttura istituzionale o organizzativa (cf. per esempio Parkyn, 1973) è quella reticolare che permetta la coordinazione e la cooperazione tra più istituzioni al servizio di una diversità di utenti.

 

D'altra parte, in ciò che concerne le caratteristiche pedagogiche e culturali di un sistema d'educazione permanente, si noterà prima di tutto, al livello più generale, l'insistenza che appare in molti autori su un nuovo legame, un legame più forte e più "organico", tra l'educazione e la vita. Si noterà parallelamente, un 'insistenza sull' "uomo concreto", considerato nella molteplicità, nella multidimensionalità dei suoi bisogni e dei suoi ruoli (in opposizione all' "astrazione" accademica o scolastica), ma anche, talvolta e in modo complementare, sulla dimensione "personale" e "autonoma" dell'apprendimento e la loro dimensione sociale, cooperativa e "partecipativa" in seno ad una "società educativa" caratterizzata dall' opulenza comunicativa, la ricchezza e la varietà delle risorse, mezzi e supporti messi a disposizione delle persone desiderose d'informarsi, di formarsi o d'istruirsi. Ma gli sviluppi più ricchi o più originali - quelli che fanno del tema dell'educazione estesa a tutta la durata della vita più di una semplice ripresa o una semplice variante del discorso standard della "nuova educazione"- sono quelli concernenti le conseguenze del principio di educazione permanente sugli obiettivi, i contenuti, i metodi e il modo di organizzazione dell'educazione iniziale. La caratteristica essenzialmente funzionale dell'educazione iniziale nel contesto dell'educazione permanente, è di essere prima di tutto "propedeutica", destinata a creare negli individui le condizioni di ricettività, di essere educati, di adattabilità che rendono possibili l'apprendimento distribuito nel corso della vita. Gli obiettivi dell'educazione iniziale saranno così definiti in termini di capacità euristiche (" imparare ad apprendere") e di sviluppo autonomo. Presso molti autori, l'accento viene posto sui metodi di scoperta attiva, di risoluzione dei problemi, e la sostituzione del tradizionale curriculum, enciclopedico e chiuso, con un curriculum nuovo, flessibile e aperto, dove l'avanzamento si fa, secondo le formulazioni di Kotaskek (1972), tramite "passaggi" strategici nei domini epistemologicamente "esemplari" e attraverso una ristrutturazione culturale del sapere piuttosto che con l'avanzamento "frontale" regolare, dove il sapere metodologico, concettuale e categoriale prende il posto del sapere fattuale e puntuale, dove una personalizzazione dell'apprendimento è resa possibile nel quadro di strutture flessibili e senza compartimenti.

 

Il contesto internazionale: dall'educazione permanente all'apprendimento durante tutto il corso della vita

(.) Di sicuro "l'educazione durante tutto il corso della vita" è rimasto un tema importante,un programma o una parola d'ordine fortemente mobilitante in seno all'Unesco tanto che dall' IUE di Amburgo, notoriamente in linea con le tre Conferenze internazionali sull'educazione degli adulti, quella di Tokyo (1972), quella di Parigi (1985) e quella di Amburgo (1997) che sono susseguite prima a quella di Elseneur del 1949 e a quella di Montral del 1960, così come nell'occasione della Conferenza mondiale sull'educazione per tutti tenutasi a Jomtien nel 1990(cf. Unisco, 1997,2000; Unisco- IUE,1999). Un 'attenuazione è però percepibile attraverso alcuni slittamenti che si possono osservare nel vocabolario utilizzato in particolare, tra le espressioni di "educazione permanente" ("lifelong education"), correnti nella letteratura degli anni '70 (cf. il rapporto Apprendere ad essere uscito dai lavori della Commissione internazionale sullo sviluppo dell'educazione presieduto da Edgar Faure, 19720), e quelle, oggi più frequenti, di "educazione durante tutto il corso della vita" (Baunay&Clavel, 2002) o di "apprendimento durante tutto il,corso della vita" ("lifelong learning"), che si ritrova nel rapporto uscito dai lavori della Commissione internazionale sull'educazione per il 21° secolo presieduta da Jacques Delors ( L'educazione:un tesoro è nascosto dentro, 1996) . certamente, si può considerare che esistono delle espressioni praticamente equivalenti, o ancora, come ricordano Federico Mayor e Dema Tanguiane (1996), che la sostituzione dell'una all'altra nei testi più recente dell'Unesco può assumere valore di chiarificazione e di specificazione, al fine di non confondere l'educazione permanente con l'educazione degli adulti. Alcuni potrebbero vedere in questo spostamento la felice spiegazione di una dimensione sottolineata all'origine dai teorici della "lifelong education", a mettere in mostra il fatto che, in questo cammino verso l'accesso al sapere e alle competenze esteso a tutta la durata della vita, il desiderio e il progetto personale di "coloro che apprendono" costituiscono una risorsa necessaria e senza dubbio decisiva, ciò che sviluppano notoriamente gli approcci centrati sulle nozioni di "autoformazione" , "autodidattica", "self-learning" o "self-directed learning" (cf. specialmente Schwartz, 1973,capitolo 7; Dumazeider, 1980, 1985; Dumazeider&Leselbaum, 1993). La complementarità dei due concetti ("lifelong education" e "lifelong learning") è del resto ben sottolineata da certi autori (tra i quali Cropley, 1985) che definiscono precisamente la "lifelong education" come l'insieme organizzato dei dispositivi e dei mezzi d'educazione, d'insegnamento e di formazione destinati a facilitare, nel corso della vita degli individui, i processi personali dell'acquisizione di conoscenze e di competenze ("lifelong learning"). Tuttavia oggi è proposta un'altra analisi, nei paesi anglofoni, da alcuni commentatori (Boshier,1998;Jarvis,1998) che mettono l'accento al contrario sullo scarto semantico tra le espressioni di "lifelong education" e "lifelong learning", uno scarto che forse è ancora più percepibile nel recente periodo, nel contesto di un approccio "neo-liberale" in seno ad un'economia "globalizzata", dove dei nuovi equilibri sembrano doversi instaurare tra l'insegnamento come fatto istituzionale, bene pubblico e risorsa collettiva, ("educazione"), e l'apprendimento ("learning") come responsabilità individuale e attività privata. Se questo è quanto, occorre riconoscere che questa evoluzione lessicale, semantica e politica si manifesta tuttavia in maniera molto più netta nei testi recenti emanati dalla Commissione europea (Libro Bianco Insegnare e apprendere , 1955, Gass, 1966) o dell' OCDE (1966) che in quelli dell'Unesco. Preparato per l'occasione da una riunione dei ministri dell'Educazione dei paesi dell' OCDE, il rapporto Apprendere a tutte le età (1996) sottolinea esplicitamente una presa di distanza in rapporto alla nozione di educazione ricorrente nella maniera in cui era stata elaborata in seno all'organizzazione nel corso degli anni '70, a vantaggio di una concezione più aperta, duttile e polivalente dell' "apprendere a vita" (Hasan, 1996). L'educazione ricorrente posava su un principio d'alternanza durante tutta la vita tra periodi di formazione o di studi e periodi consacrati ad altre attività, principalmente (ma non esclusivamente) di ordine professionale, che supponeva per tutti gli adulti di beneficiare dei congedi-formazione remunerati (Bengtsson,1985). Adesso , precisa il rapporto Apprendere a tutte le età (1996) , esistono delle importanti differenze tra le strategie vantate, sotto il termine "educazione ricorrente", all'inizio degli anni '70 (OCDE, 1971, 1973, 1975; Larson, 1970; Houghton, 1974) e quelle che sembrano più appropriate oggi. Queste differenze sarebbero meno di tipo concettuale che di tipo contestuale, "esse derivano, è precisato, non da un nuovo approccio dell'insegnamento o dell'apprendimento, ma dalle profonde mutazioni del contesto economico e sociale nei quali le politiche educative sono elaborate e messe in atto" (p.93). In effetti, "l'ottica nella quale oggi si considera l'apprendimento a vita accorda una minore importanza al ruolo delle istituzioni e degli organismi d'insegnamento e di formazione strutturati, e molto di più ai differenti tipi di apprendimento informale nei diversi contesti - a casa, al lavoro, in seno alla collettività -" (ibid.). Corrispettivamente, il ruolo dei pubblici poteri nell'organizzazione, la gestione e il finanziamento del sistema, perdono d'importanza in favore dei "modelli di parternariato e di distribuzione delle responsabilità" (ibid.). Questa modifica si manifesta specialmente, osservano gli autori del rapporto, nelle misure che tendono a favorire lo sviluppo della formazione professionale continua, in particolare della formazione in corso d'impiego, "piuttosto che quella delle strutture formali dell'educazione degli adulti all'interno degli organismi integralmente o parzialmente finanziati dal budget pubblico" (ibid.). Infine, è aggiunto, "parallelamente allo spazio crescente dato alla trasparenza, alla scelta e anche, in certi paesi dell' OCDE, allo sviluppo del "mercato dell' apprendimento", la nozione di " domanda collettiva", sulla quale posano i principi dell'educazione ricorrente, sembra esser stata rimpiazzata da quella della "domanda individuale" intorno alla quale si articolano l'educazione degli adulti, la formazione e l'apprendimento in generale" (ibid.). Da queste caratterizzazioni si instaurano evidentemente, in maniera esplicita e insistente, il concetto di "lifelong learning" nella prospettiva di una concezione "neo-liberale" dell'educazione e della formazione (Rubenson,1996; Boshier,1998). Esse si basano su un discorso di giustificazione che sembra molto spesso una sorta di versione volgare e banale della teoria del "capitale umano" (Gustavvson,1997;Coffield, 1999a), una versione nata dall'esperienza della crisi degli anni '80 e che farà inoltre spazio all'idea di obsolescenza delle competenze, dell'incertezza dell'avvenire e dell'obbligo permanente di competitività e di "flessibilità" nel contesto della "globalizzazione" (Edwards,1997;Walters, 1997; Coffield,1998;1999a,b,c; Tight,1998).

 

Le promesse equivoche della "learning society"

Nella letteratura internazionale sull'educazione durante tutto il corso della vita, i concetti di "lifelong education" o "lifelong learning" s'accompagnano generalmente ad un altro concetto, che viene presentato come un correlato necessario, quello della "learning society" (.). Facendo riferimento alla polarizzazione sopra citata in un approccio che metterebbe l'accento più sulla messa in opera del programma e dei dispositivi di educazione fortemente istituzionalizzati ("education") e un approccio centrato più sulla domanda e la responsabilità individuale di "coloro che apprendono" ("learning"), Peter Jarvis (1998) identifica nella recente letteratura sulla "learning society" tre grandi tipi di concezioni. Ia prima, che resta molto centrato sulle istituzioni di educazione formale, illustrata ampiamente dai lavori di Hutchins (1968), Husen (1974) o Ranson (1994),sarebbe ispirata essenzialmente a una visione ideale dell'avvenire, l'anticipazione di una specie di "nuova Atene" dove la tecnologia sostituirebbe gli schiavi (Hutchins) e dove l'accesso di tutte le risorse d'informazione, di educazione e di cultura costituirebbe , per l'ordine politico democratico, talvolta uno scopo intrinsecamente desiderabile e una condizione di sviluppo. Il secondo poserebbe su un approccio sociologico della "modernità tardiva" come "società riflessiva" (Giddens,1990; Beck, Giddens&Lash, 1994), una configurazione in seno alla quale tutte le competenze, tutte le credenze, tutte le tradizioni, tutte le pratiche sociali sono continuamente confrontate con l'irruzione di un'informazione abbondante, e destabilizzata dal rinnovamento incessante dei saperi: bisogna sempre apprendere cose nuove per sfuggire al rischio dell'obsolescenza e della dequalificazione, ma questo rischio è un circolo chiuso, che si nutre dello sforzo che si fa per abolirlo (Beck,1992; Hake,1998). Infine una terza concezione tornerebbe a fare della "learning society" una forma o una conseguenza della "società di consumo", nella quale le risorse per apprendere sarebbero assimilabili ad un immenso mercato nel quale gli utenti, spinti dai loro desideri e trasportati dalla ricchezza comunicativa, sceglierebbero i loro programmi come dei beni-consumabili"in libero-scambio" (Field,1995). Dalla sua parte, Edwards (1997) stabilisce una distinzione tra tre tipi di espressione relativi alla "learning society": l'espressione politica e progressista della "cittadinanza educativa", l'espressione individualista e neo-liberale del "mercato delle competenze" ("learning market") e l'espressione "partecipativa" e "neo-tribale" delle "risorse" informali di divisione e di scambio. Si potrebbero sicuramente menzionare ancora altri aspetti o altre possibili dimensioni della "learning society", interrogandosi sui maggiori sconvolgimenti che lo sviluppo delle nuove tecnologie provocano nel mondo della produzione, gli stili di vita e i modelli di pensiero. Sicuramente, l'eterogeneità di questi diversi punti di vista può anche portare a interrogarsi sullo statuto di questa nozione di "learning society", alla quale gli uni attribuiscono un reale valore analitico ed euristico, nel momento in cui per altri si tratta di un "mito dei tempi moderni" ("Hughes&Tight,1995), che si svilupperebbe congiuntamente con altre rappresentazioni di debole portata teorica ma con forte potere di produzione di consensi, come l'idea di un nesso automatico tra formazione e sviluppo economico o la tematica del cambiamento (Pantillon,1983).

 

Conclusioni

Occorre annoverare l'educazione permanente tra i "miti dei tempi moderni"? Tramite gli elementi di informazione mirata e il pensiero teorico (tratto principalmente dalle scienze sociali) che riunisce in un discorso essenzialmente programmatico e prescrittivo, la tematica dell'educazione permanente si avvicinerebbe piuttosto a una ideologia, al senso delle idee pedagogiche moderne, dal momento in cui esse tendono a cristallizzarsi in dottrine o in sistemi che richiamano un 'adesione di credenza e una mobilitazione "pratica", possono essere chiamate ideologie. Ma la parola "ideologia"forse è troppo forte e soprattutto "connotata". L'idea di educazione permanente non ha, più di altre concezioni contemporanee in materia d'educazione, questo potere globale di spiegazione, di razionalizzazione, di captazione e di mobilitazione che caratterizza la grandi ideologie, quelle che notoriamente hanno corso nella sfera politica o religiosa. Essa può dimostrarsi compatibile con una diversità di referenze teoriche e dottrinali "fondamentali" (Forquin,2002). Il tema dell'educazione permanente è nato e si sviluppa in un mondo relativamente ristretto di formatori, di militanti e d'esperti. E' difficile da dire se l'elaborazione concettuale a cui essa ha dato luogo nel quadro di una letteratura specializzata, nel corso degli anni '60 e '70, ha contribuito a consolidare il suo fondamento e ad ampliare il pubblico interessato. La sua diffusione in una molteplicità di paesi non lo rende un fenomeno meno interessante, caratteristico di questa "globalizzazione "delle idee ed anche, a causa delle conseguenze e in parte, delle strategie e delle pratiche educative (Popkewitz,2000) che alcuni osservatori fanno risalire al periodo degli anni '50-'70 (Meyer, et al.,1977; Fiala&Lanford,1987) e alla quale certamente contribuisce l'internazionalizzazione delle strategie e delle risorse editoriali (Altbach,1994). Dunque come analizzare, come valutare "il lungo passato e la breve storia" dell'idea di educazione permanente, per riprendere le parole di Antoine Lèon? Alcuni gli rimproverano o gli obiettano la sua natura essenzialmente utopica , il suo idealismo, il vedere le sue angeliche "postulazioni" sociologiche e antropologiche (l'idea che apprendere oggi, per tutti e a tutti i momenti della vita, sia un 'attività talvolta funzionalmente necessaria e intrinsecamente desiderabile). Altri deplorano al contrario, nelle figure attuali della formazione professionale continua e del "lifelong learning" nel contesto economico neo-liberale, una dispersione, il vedere una perversione dell'utopia, come un tradimento delle speranze degli anni '60. Ma non è più l'opposizione tra il reale e l'ideale che lo dividono tra il vero e il falso che governa in profondità la vita delle idee. Se, attraverso le sue esitazioni e le sue trasformazioni, l'idea di un'estensione dell'educazione a tutta la durata della vita delle persone non è propriamente né verificabile né confutabile, essa si avvera in tutti i casi, nelle società contemporanee figlie della rivoluzione scientifica e tecnica , dotata di un potere di mobilizzazione o di cristallizzazione delle "credenze razionali" difficilmente resistibili.

 

 

NOTE

  1. Cf. J.-C., Les composantes doctrinales de l'ideè d'education permanente. Analyse thèmatique d'un corpus international (Unisco), Parigi, L'Harmattan, 2002
  2. Secondo A. Lèon (1978,p. 13), l'idea di un'educazione "dalla culla alla tomba" si trova descritta nell' Hadit (commentario) del Corano. La stessa formula si trova anche presso Comenius:"Come il mondo è per tutto il genere umano una scuola, dall'inizio alla fine, così l'età di ciascuno è la propria scuola, dalla culla alla morte. Ogni età serve ad apprendere, e i limiti stessi sono imposti all'uomo per la vita e per l'apprendimento" ("Pampedia", De rerum Humanarum emendatione cattolica, in Jan Amos Comenius , 1592-1670, Pages choisies, Paris , Unisco, 1957, p.158. ma si può anche fare riferimento alla concezione ellenistica della "paideia" come sforzo compiuto durante tutto il corso della vita per realizzare al meglio l'ideale umano (cf.Marrou, 1981 [1948], tomo 1,p.152) o a Lao Tse ( citato da Gadotti, 1979)
  3. L'idea che l'istruzione non debba "abbandonare gli individui nel momento in cui escono dalla scuola" ma debba "accogliere tutte le età" e che questa "seconda istruzione" sia "tanto più necessaria dato che quella dell'infanzia è stata ristretta in limiti serrati" si trova espressa in maniera notevole da Condorcet nel suo Rapport sur l'organisation gènèral de l'istruction publique presentato il 20 aprile 1792 all' Assemblea Nazionale (riprodotto insieme al lavoro di B. Cacèrès, Histoire de l'èducation populaire , Seuil, 1964, pp.187-200, anche nell'opera diretta da J.Dumazedier e E.Donfù, La leçon de Condorcet , L'Harmattan, 1994,p.1245-204).
  4. "allora sì, la scuola continua tutto il corso della vita. Una cultura bloccata sul tempo della scuola è la negazione stessa della cultura scientifica. Non c'è una scienza se non da una scuola permanente E' proprio questa scuola che la cultura deve creare. Allora gli interessi sociali saranno invertiti: la società sarà fatta per la scuola e non la scuola per la società."( La formation de l'esprit scientifique , Vrin, èd. 1970, p.252). "Il pensiero scientifico è in uno stato di pedagogia permanente. L'uomo dedito alla cultura scientifica è un eterno scolaro."( Le rationalisme appliquè , PUF, 1949).
  5. Cf. per esempio il titolo ("les debuts de l'èducation permanente") del contributo di Marie-Louise Cavalier (che copre il periodo che va dalla Rivoluzione francese al progetto Billieres del 1956), apparso nell' Encyclopèdie pratique de l'educationen France (IPN e S.E.D.E., 1960).
  6. Si sa che l'educazione degli adulti nei paesi anglosassoni (ma occorre citare anche l'Europa del nord )è una tradizione antica e ancora viva, che richiama intorno ad un ampio spettro di finalità e di attività un pubblico numeroso e diversificato e dà luogo ad un'ìbbondante letteratura specialistica (Verner, 1964; Kelly, 1970; Knowles, 1980, Jarvis, 1983; LLong, 1983; Merriam&Cunningham, 1989; Titmus, 1989,1994, Tuijnman,1994)
  7. La stessa evoluzione si esprime nello stesso momento all'interno della Conferenza della Confederazione mondiale delle organizzazioni della professione docente (CMOPE) tenuta a Washington nel 1959 e nei diversi contributi apparsi nel periodico dell'Unesco Education de base et education des adultes (kidd,1960; Liveright, 1960; Mead,1960) .
  8. " Educazione permanente "(comitato internazionale per l'avanzamento dell'educazione degli adulti, Parigi, 9-19 dicembre 1965),documento Unisco/ED/COMEDAD/65/6,20 p.(doc.reprog., senza menzione del nome dell'autore, consultabile nel servizio degli archivi dell'Unesco).
  9. Il termine "educazione ricorrente" ("recurrent education") è stato proposto dal ministro svedese Olof Palme durante una conferenza dei ministri europei dell'educazione tenutasi a Versailles nel 1969 e diffusa ampiamente a seguito dei lavori dell'OCDE (Papadopoulos, 1994). L'educazione ricorrente è senza dubbio una forma di educazione continua, dal momento che suppone che gli individui abbiano accesso a dei programmi e a dei dispositivi di formazione successivamente all'età scolare e all'educazione iniziale, ma essa comporta un aspetto ciclico, periodico e sistematico (alternanza tra fasi di formazione e fasi di "vita attiva", accesso sistematico alle risorse educative durante tutto il corso della vita, continuità funzionale tra educazione iniziale e ulteriori esperienze)che non si trova necessariamente nell'idea di educazione o di formazione continua (Larsson,1970;Houghton,1974; Kallen,1979, Jourdan, 1981, Bengstsson,1985). Essa si manifesta per questo motivo vicina all'idea di educazione permanente, dalla quale è talvolta presentata (OCDE,1973; Ryba&Holmes,1973) come una sorta di versione "realistica" o di concretizzazione strategica, ma si distingue tuttavia da essa per il suo carattere più "intermittente", più "restrittivo" (è talvolta considerata come un mezzo per contrastare la tendenza delle società moderne ad un allungamento eccessivo della durata della scolarizzazione) e meno multidimensionale. Nello "spettro semantico" che riunisce , nella categoria comune "adult education" le nozioni di "lifelong education" ,"lifelong learning", "recurrent education" e "continuing education", Sutton (1994) pone l'educazione ricorrente in posizione intermedia tra l'idea di educazione continua da un lato e l'idea di educazione o dell'apprendimento durante tutta la vita dall'altro, tuttavia più vicino al "lifelong learning" (nozione che mette maggiormente l'accento sull'aspetto individuale della domanda dell'educazione e l'auto-esperienza) che alla "lifelong education" ( che mette maggiormente l'accento sulle risorse educative offerte a tutti nel contesto della "learning society").
  10. Cf . Le Veugle (1968); Tricot(1973); Dumazedier (1984,1985,1989); Palazzeschi (1998)
  11. R. Dader nel suo rapporto al Congresso dalla Lega francese dell'insegnamento tenutasi a Caen (1957) parla in questi termini della complementarietà tra il ruolo dello Stato e delle associazioni laiche nell'organizzazione di un'educazione permanente che, si ribadisce, s'inscrive ancora fortemente, all'epoca, nella sfera del tempo libero: "il ruolo dello Stato è essenziale. Tutto ciò che riguarda l'educazione deve essere nelle mani di un solo grande ministero dell'Educazione. Lo Stato deve fornire al paese strutture necessarie, controllare l'impiego dei fondi e la qualità della realizzazione dei progetti. Ma è un grande movimento cooperativo laico di utenti che deve animare l'educazione permanente tramite l'utilizzo del tempo libero. (.) un movimento vigile e fedele dispensatore di un ideale laico, un guardiano ancora più fedele forse dei dirigenti dello Stato, di cui non si sa tra cinque o dieci anni quale sarà la l'orientamento del pensiero. Ciò non significa che noi ammettiamo il pluralismo (lungi da noi questo pensiero), poiché questo movimento, secondo noi, composto da grandi associazioni laiche di educazione strettamente unite, dovrà essere riconosciuto ufficialmente dallo Stato per collaborare con lui sul futuro dell'educazione attraverso il tempo libero.
  12.   Come notoriamente risulta da un testo su" l'educazione post-scolare e l'educazione permanente" elaborato e diffuso in seno al Sindacato Nazionale della Gioventù e degli Sport, che cita Louis Raillon (1957).
  13.   Ma è vero anche il reciproco. Così Popolo e Cultura pubblica nel suo Bulletin n° 66 (1966) una conferenza ("L'educazione permanente e la sua pianificazione") pronunciata il 18 febbraio 1966 in occasione di un pranzo-dibattito dell'associazione da Asher Deleon, direttore di l'Educazione degli adulti dell'Unesco.
  14. Nel suo contributo alla raccolta Education permanente pubblicata nel 1970 dal Consiglio d'Europa, Jean Cappelle ricorda (p.406) questa definizione proposta dal Consiglio della cooperazione culturale del Consiglio d'Europa :"Il concetto di educazione permanente, concepito come un principio organizzatore di tutta l'educazione, implica un sistema completo, coerente e integrato, che offre i propri mezzi per rispondere alle aspirazioni di ordine educativo e culturale di ciascun individuo, e conforme alla sue facoltà. Questo è destinato a permettere a ciascuno di sviluppare la sua personalità durante tutta la vita, attraverso il suo lavoro o le attività del tempo libero."


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