RIVISTA INTERNAZIONALE di EDAFORUM
ANNO I / N. 2 - 1 giugno 2005 - EDA e DIRITTI
 

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Ripensare Politiche e Pratiche di Educazione: Un Case Study Scozzese

Kathy Maclachlan (Univ.di Glasgow)
Allison Craig, Alan Milson,Dr. Judith Youngson (Consiglio del North Ayrshire)

Traduzione a cura di Valentina Gurrieri

 

Dopo più di un quarto di secolo di negligenza nel settore dell'educazione degli adulti e lifelong learning nel Regno Unito; dopo anni in cui siamo stati un servizio marginalizzato in un settore marginale, l'educazione degli adulti sta iniziando a ricevere l'attenzione che ha sempre meritato, ma mai ottenuto. I governi europei stanno formando, implementando e finanziando, ad un livello più o meno alto, politiche di educazione linguistica e matematica degli adulti, nel tentativo di affrontare quello che è percepito come un problema presso la popolazione adulta. Ma il mondo è cambiato negli ultimi 25 anni. Anche l'educazione degli adulti è cambiata dato che il culto della responsabilità individuale per imparare ad essere economicamente produttivi influenza sempre più l'apprendimento che è valutato e finanziato. Allo stesso modo il concetto di educazione e ciò che significa essere istruiti ha subito un significativo cambiamento di paradigma in questo periodo, e l'attuale modo di pensare non sempre si accorda con i modelli economici che guidano il più ampio mondo dell'educazione degli adulti.

 

Nel campo dell'educazione degli adulti (ALN), i governi hanno risposto a queste tensioni ideologiche in modo diverso, e hanno in seguito prodotto politiche di ALN notevolmente divergenti. Nel Regno Unito, per esempio, la strategia dell' Inghilterra è strettamente alleata alle sue politiche di orientamento e formazione con un programma nazionale centrale, qualifiche nazionali, linee di base e controlli dei risultati standardizzati, e raggiungimento degli obiettivi predisposto a livello nazionale. Dall'altra parte, l'Irlanda ha adottato più che altro un approccio allo sviluppo della comunità per il suo lavoro di educazione che potrebbe includere l'orientamento, ma che non lo fa, e che non ha standardizzato il controllo dei risultati al suo interno.

 

La Scozia ha lanciato la sua strategia nazionale per l'educazione degli adulti nel 2001. Sebbene alcuni elementi della politica non abbiano completamente superato una percezione antiquata dell'educazione, e nonostante l'imperativo economico caratterizzi ancora i suoi programmi, ha fatto un ambizioso tentativo di fondare il lavoro di ALN in tutto il Paese su una nuova concezione dell'educazione, ad esempio quello che è definito il modello delle prassi sociali. Questo articolo sottolineerà il quadro politico scozzese, per poi discutere entrambe le sfide presenti ai livelli di gestione e al livello professionale e i cambiamenti che ha prodotto, utilizzando un caso-studio del lavoro in ambito educativo di una delle autorità locali a partire dall'implementazione delle politiche. Prima di fare ciò, inizieremo con una considerazione del mutato concetto di educazione, perché questa è la chiave teorica per comprendere gli scopi e le ambizioni dell'ALN Scozzese.

 

Comprendere l'Educazione

Intendere l'educazione come un concetto complesso piuttosto che un semplicistico insieme di abilità da acquisire è lungi da essere un'idea nuova. Il documento scritto da Street due decenni fa (1984) e il New Literacy che segue la sua scia hanno rifiutato in modo costante e insistente quello che Street ha definito "il modello autonomo dell'educazione degli adulti" (Street 1995, Rogers 1999, 2000, Barton Hamilton & Ivanic 1998, Crowther Hamilton e Tett 2001). Questo modello autonomo descrive l'educazione come un insieme di abilità tecniche normative e prive di problemi che sono neutrali e che sono distaccate dai contesti sociali in cui sono utilizzate. Ciò concepisce l'apprendimento, perciò, come l'acquisizione strutturale di abilità gerarchiche; come una scala educativa che gli adulti dovrebbero salire. Ciò definisce anche i discenti adulti in base ai limiti percepiti delle loro capacità ad apprendere in relazioni a queste abilità, e non in base alle loro diverse capacità di apprendere già esistenti.

 

L'alternativa, o modello ideologico, riconosce la natura socioculturale dell'educazione e dell'uso dell'educazione. Si sostiene che:

 

La competenza ad apprendere e il bisogno non possono essere compresi in termini di livelli di abilità assoluti, ma sono concetti relazionali, definiti da pratiche sociali e comunicative in cui gli individui sono impegnati nei vari ambiti della loro vita. (Hamilton 2000: 1)

 

E visto che le prassi comunicative degli individui cambiano a seconda del contesto, ci sono non uno ma molteplici modelli di educazione contestualmente collocati. Il modello ideologico o di prassi sociali riconosce una molteplicità di percorsi educativi, ma ammette anche che alcuni sono più potenti e hanno maggior valore di altri. Questi "settori dominanti" sono costretti istituzionalmente, sono proposti agli allievi attraverso la scuola, e sono formalizzati. Esse costituiscono la versione "corretta" delle abilità che sono integrali al modello autonomo delle educazione.

 

Questo cambiamento fondamentale nella comprensione ha profonde implicazioni nell'insegnamento. Se riconosciamo che ci sono differenti tipi di educazione che sono contestualmente dipendenti, ne segue pertanto che possiamo capirli solo attraverso la conoscenza del contesto in cui si svolgono; e possiamo insegnare effettivamente solo costruendo il nostro programma di insegnamento attorno a questi stessi contesti.

 

Tale insegnamento non ha inizio dai punti deboli percepiti dal discente adulto. Al contrario, emerge dalle situazioni di vita reale in cui le abilità sono usate, per cui Rogers (2000) parla dell'approccio per cui " l'educazione viene al secondo posto". Ciò è comprensibile e naturale, e la natura di una crescita non artificiale preclude l'uniformità imposta.

 

A dispetto del fatto che sono passati due decenni dall'affermazione dei New Literacy Studies, e ne sono trascorsi più di tre da quando la Pedagogia degli Oppressi di Freire (1972) difendeva un approccio simile, se non ancora più radicale, al lavoro di educazione degli adulti, l'insegnamento ha ancora una importanza prioritaria su una visione autonoma dell'educazione. Il luogo comune che un livello più alto di educazione formalizzata porterà automaticamente ad un cambiamento sociale e ad una maggiore uguaglianza sociale influenza ancora in maniera considerevole le strategie educative, senza considerare il fatto che si basa su un ipotetico e non provato legame esistente tra i due. Tra le varie ragioni per questo legame continuo, due risultano particolarmente pervasive. Innanzitutto, l'impatto dell' International Adult Literacy Survey (IALS) (OECD 1997), e in secondo luogo le politiche nazionali di formazione e implementazione.

 

Lo IALS ha coinvolto 23 regioni e Paesi dal 1994 al 1998, ed è forse la più ampiamente citata tra tutte le ricerche di educazione degli adulti. Le sue premesse si basavano sulla credenza che test di massa sugli adulti avrebbero creato dei profili di educazione comparabili attraverso i confini nazionali, linguistici e culturali. I test hanno identificato 3 dimensioni di istruzione - prosa, istruzione documentaristica e istruzione quantitativa- e i risultati sono stati raccolti in cinque livelli, di cui il primo è il più basso e il quinto il più alto. Il livello tre fu ritenuto essere il minimo indispensabile per far fronte alla vita quotidiana e al lavoro in una società complessa. In Scozia, i risultati del test di prosa hanno suggerito che circa il 23% della sua popolazione ha dei significativi problemi nel leggere, scrivere e svolgere operazioni matematiche.

 

Nonostante lo IALS sia stato oggetto di critiche molto serie (Hamilton e Barton 2000, Crowther Hamilton e Tett 2001, Goldstein 2004) ha ancora una considerevole influenza su come l'educazione è percepita e concepita. Nonostante i difetti metodologici e operativi, e l'affidabilità dei dati (Goldstein 2004), uno dei maggiori aspetti compromettenti della ricerca è che tratta l'educazione come "un insieme di abilità cognitive semplici, relative all'elaborazione delle informazioni, che sono indipendenti dal contesto in cui sono utilizzate" (Crowther Hamilton & Tett 2001: 23). Inoltre, assume che i test possono valutare diverse capacità di educazione in uso e che c'è una sola misura di educazione "corretta". Fondare su elementi concreti queste scoperte è l'ulteriore assunzione che potenziare le abilità di apprendimento aumenterà gli standard e porterà alla diminuzione delle problemi sociali ed economici della società. Ciò include tutto quello che è stato discreditato nel modello autonomo dell'educazione.

Lo IALS ha comunque avuto la sua utilità. Nonostante sia basato su una datata percezione dell'educazione, è stato strumentale nell'accrescere il profilo dell'istruzione letteraria e matematica degli adulti a livello governativo nei Paesi che hanno partecipato alla ricerca ma anche in quelli che non vi hanno partecipato. Ha altresì spronato i governi, sperando di migliorare la loro posizione nella classifica internazionale relativa alle politiche educative, di incanalare finanziamenti in questa area di lavoro, tuttavia ha incoraggiato questa mentalità del "raggiungere il target" che spesso ha modificato la natura dell'apprendimento. La Scozia ha comunque provato a resistere a questa pressione, come vedremo nelle pagine successive di questo documento.

 

Politiche Scozzesi per l'alfabettizzazione letteraria e scientifica

 

Al fine di comprendere la genesi delle politiche di ALN, è necessario collocarle nel contesto di un documento politico precedente riguardante l'educazione della comunità. Nel 1998, il report Osler, 'Comunità: cambiamento attraverso l'apprendimento' suggerì la creazione di un Community Planning Strategy Partnerships la cui responsabilità era di progettare ed implementare i piani di apprendimento della comunità presso tutte le autorità locali. Questi gruppi comprendevano tutte le agenzie che lavoravano a livello locale e dovevano includere un forte presenza dei rappresentanti della comunità. Così Osler creò il quadro per un "interagency strategic planning" a livello delle 32 autorità locali in Scozia, e l'implementazione delle strategie di educazione che ultimamente avevano fallito la propria missione.

 

Dopo lo IALS, un Progetto di Sviluppo Nazionale fu creato in Scozia per condurre una ricerca e consultazioni per creare le basi per sviluppare azioni strategiche a livello nazionale. Il report risultante, 'Educazione letteraria e scientifica degli adulti in Scozia ' (ALNIS) fu pubblicato nel 2001. ALNIS fa due cose. Innanzitutto, stabilisce 21 raccomandazioni per l'implementazione della strategia scozzese dell'ALN; in secondo luogo - cosa più importante- stabilisce le basi ideologiche su cui questo lavoro di educazione dovrebbe essere fondato.

 

Prendendo innanzitutto la prospettiva ideologica, ALNIS definisce l'educazione come:

 

L'abilità di leggere, scrivere e fare calcoli, usare le informazioni, esprimere idee e opinioni, prendere decisioni e risolvere problemi, in qualità di membri di una famiglia, lavoratori, cittadini e discenti in una prospettiva di lifelong learning (Governo Scozzese, 2001: 7).

 

In modo più significativo, riconosce che "l'educazione linguistica e numerica sono abilità di cui la sufficienza può essere solo giudicata all'interno di uno specifico contesto sociale, culturale, economico o politico (pag. 7, il grassetto è stato aggiunto qui) e respinge "un approccio lacunoso in cui l'individuo è incoraggiato a fare un test che dimostrerà un'incapacità di raggiungere uno standard prestabilito" (pag. 14). Il concetto di educazione che è alla base del report, pertanto, è il modello ideologico o di prassi sociali, non quello "autonomo", più lacunoso. E nonostante siano reperibili nel documento anche le statistiche dello IALS , la portata del problema, e le abilità determinate su principi economici, diluendo tristemente il messaggio ideologico, comunque, il modello delle prassi sociali è indicato come quello che dovrebbe determinare la natura dei provvedimenti ALN in Scozia.

A livello di implementazione, le raccomandazioni del report includono:

 

  • L'allocazione di 22.5 milioni di sterline per 3 anni (successivamente estesi 51 milioni) di cui 18 milioni (successivamente 40 milioni) sarebbero stati indirizzati ad azioni locali.
  • Raggiungimento di un numero target di adulti da aiutare attraverso l'iniziativa, ma NON un target relativo a livelli di educazione. Il target era di 80,000 adulti nei primi 3 anni e 150,000 entro la fine dei 5 anni.
  • Sviluppo di questo piano finanziario, di questa strategia e della responsabilità per l'implementazione a partire dal livello nazionale fino all'autorità locale "Community Learning Strategy Partnerships" senza trascurare i sistemi di monitoraggio e contabilità..
  • L'adesione di tutti i provvedimenti agli indicatori di qualità evidenziati in 'Literacies in the Community: Good Practice Framework' (Educazione nella Comunità: insieme di buone pratiche), che afferma i principi chiave del modello di prassi sociali.
  • Che un insieme di programmi, non un programma imposto, sia progettato per migliorare la qualità e la struttura del provvedimento incentrata sul discente.
  • Che sia istituito un corpo nazionale per supportare l'implementazione a livello locale, gli sviluppi di qualità, la formazione, la ricerca e le risorse.
  • Che sopra tutto questo, l'iniziativa debba essere valutata in relazione alla differenza che determina per coloro che apprendono nella vita privata, familiare, della comunità e lavorativa. Si richiede perciò a tutti coloro che erogano questi servizi di assistere i nuovi discenti nel disegnare un Piano di Apprendimento Individuale strutturato attorno ai propri obiettivi specifici di apprendimento e gli obiettivi a lungo termine che l'apprendimento aiuterà a raggiungere. Al termine di questo programma di apprendimento, il tutor e il discente valutano insieme in maniera informale "la distanza percorsa" verso il raggiungimento di questi obiettivi e scopi.

 

Così le politiche di educazione scozzesi stabiliscono un quadro ideologico, indicano una serie di principi su cui si dovrebbe basare la prassi, e forniscono un supporto pratico attraverso un gruppo di sviluppo nazionale, ma assegnano la responsabilità per la creazione e l'implementazione delle strategie di ALN a partenariati locali che possono modellarli a seconda della natura e dei bisogni delle loro comunità locali. Ciò è sia ambizioso che ottimistico e, oltre a contenere molti punti di forza evidenti, presenta anche molte sfide per coloro che sono impegnati in questo settore, a livello nazionale e locale.

 

 

 
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