RIVISTA INTERNAZIONALE di EDAFORUM
ANNO I / N. 2 - 1 giugno 2005 - EDA e DIRITTI
 

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MONOGRAFICO

DIRITTI, AMBIENTE, CAPABILITIES

Walter Rinaldi

[ENG] DIRITTI, AMBIENTE, CAPABILITIES

ABSTRACT Adult education and environmental education are strictly linked nouadays.
The new ideas in education and training are based an the right of lifelong learning so that everyone is conscions of the possibilities and risks of global society.

The text consists of three arts:
1) School autonomy and lifelong learning
2) Study circles
3) Business administration and education

 

Cittadinanza planetaria e democrazia cognitiva

Educazione degli adulti e educazione ambientale sono oggi sempre di più espressioni di un legame che va seguito in molti aspetti, a livello di riflessione e di pratiche. Entrambe vengono infatti sottoposte a tensioni che non cessano di farne ripensare e ampliare i significati, con reciproci rinvii l'una all'altra: nuova concezione dell'educazione e della formazione con l'affermazione del diritto all'apprendimento per tutti e a tutte le età della vita, nuova concezione dei diritti di cittadinanza nella società della conoscenza, nuova concezione delle capacità come capabilities [Nota 1], cioè sviluppo per tutti delle proprie possibilità di scelte in ogni angolo del pianeta, da una parte; dall'altra nuova consapevolezza delle possibilità e dei rischi della società globale, nuova attitudine a cogliere le relazioni complesse tra il locale e il globale e viceversa, nuova cittadinanza e etica planetaria.

Entrambe, insomma, rivendicano una revisione profonda riguardo ai saperi e alla formazione di ciascuno: non tanto il passaggio ad un generico apprendere ad apprendere , nell'ottica dell'adeguamento al cambiamento sociale, ma ad un ri-apprendere ad apprendere , sulla scia di una riforma del pensiero, come ha ricordato Morin [ Nota 2 ], che ci riconduca alla nostra condizione terrestre e storicamente determinata, che stia lontano da modelli autofondati, distributori di certezze e stabiliti una volta per tutte. Un apprendere che sia piuttosto un'attitudine critica a riorganizzare continuamente i saperi e cogliere le relazioni, non solo le nozioni isolate, a partire da quelle relazioni in cui noi stessi siamo inseriti nei diversi contesti, e sia in grado di riconoscerle per individuare vincoli e possibilità, all'interno di una democrazia cognitiva che presuppone, in tutti, continue rielaborazioni e comunicazioni dei saperi. Una democrazia cognitiva in funzione delle scelte che riguardano tutti, per non lasciare queste ultime solo nelle mani degli specialisti, oggi, nella società della conoscenza.

Ma educazione degli adulti e educazione ambientale, poi, rivendicano insieme anche un salto innovativo ulteriore: rivitalizzare i legami sociali tramite la rinascita dell'educazione civile; quella civil education che Rifkin [Nota 3], ad esempio, ha considerato determinante per contrastare l'asetticità e l'isolamento fisico della società mediatica e promuovere l'impegno diretto e la partecipazione democratica. La condizione adulta, infatti, è una condizione permanente di ricostruzione personale di fronte agli eventi e ai cambiamenti, alle situazioni e alle relazioni, in un processo di cui la dimensione formativa intenzionale è la ripresa. La formazione si sviluppa così attraverso cambiamenti consapevoli e non subiti, all'interno dei contesti di vita, locali, organizzativi, sociali, politici. In questo modo ciascuno contribuisce a determinare il contesto e a farne emergere possibilità implicite, a entrare in relazione, a orientare la prassi.

Inoltre anche gli ambienti complessi hanno bisogno di società complesse, cioè vivaci, pluraliste, partecipate, attente a tutti gli equilibri eco-antropici; e se a livello delle grandi scelte nazionali e internazionali una società può essere condotta sia verso lo sviluppo sia verso il collasso ambientale, economico, civile, è a livello delle comunità locali che da sempre l'equilibrio di tutti i fattori geografici, tecnologici, sociali, è stato oggetto di attenzione e di cura dei beni comuni, con la consapevolezza che persino piccole aggressioni ripetute possono renderlo precario o addirittura perderlo. Così la fragilità di molti ambienti è stata, spesso, non causa di distruzione, ma occasione di sviluppo di forme di vita equilibrate.

 

Nelle comunità locali le decisioni democratiche possono avvenire in diversi modi, più semplici e immediati o più sofisticati, importante è che non siano solo la ricaduta di una tecnica di governo, ma - come ha scritto John Dewey quasi cento anni fa, riferendosi alla democrazia in generale - "una forma di vita associata, di esperienza condivisa e comunicata", in cui ciascuno debba mettere in relazione la propria azione con quella degli altri e prendere in considerazione le azioni degli altri per conferire una direzione alla propria; e tutto ciò in modo da corrispondere "all'infrazione di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impediscono all'uomo la piena portata delle proprie attività" [Nota 4]. Una portata locale, quindi, e insieme globale, anche per Dewey. Lo ricorda anche Ulrich Beck, per il quale occorre oggi una responsabilità cosmopolita di fronte ai rischi globali, come rischi non previsti da quella scienza e quella tecnica che hanno promosso finora la crescita di una parte del mondo e come effetti collaterali che producono catastrofi in qualche altra parte [Nota 5].

 

Educazione degli adulti e cambiamento di paradigma

A cavallo del nuovo secolo l'educazione degli adulti muta di significato e valore. Fin dagli anni novanta, nei paesi europei in particolare, da settore specifico dell'educazione, per molti considerato marginale, ha assunto sempre più un nuovo senso paradigmatico: indicare la via dell'istruzione e della formazione permanente in tutto il corso della vita. Tale via è anche il luogo in cui essa si rinnova e si ridefinisce contaminandosi con altre pratiche e altri processi: di integrazione, con il lavoro, con l'istruzione, la formazione professionale, i mondi vitali quotidiani, le aspirazioni al cambiamento; di soggettivizzazione, con la necessità di collegare e riorganizzare esperienze diverse nel corso della vita in un progetto individuale ricorsivo che non lascia niente da parte e che si orienta a un proprio percorso autoformativo; di socializzazione, con il radicamento in contesti relazionali in cui ciascuno possa divenire soggetto di cittadinanza attiva.

L'aspetto di emancipazione dalle povertà, come dalla discriminazione, caratteri che hanno sempre accompagnato l'educazione degli adulti nella società moderna, rimangono -gli stessi che più volte hanno condotto a sue nuove riprese - ma ad essi si affianca, fino diventare emergente, la dimensione di solidarietà e di condivisione che riguarda tutti, all'interno del destino globale, tecnico ed eco-antropologico, economico e scientifico, umano e storico. Anche e soprattutto per le trasformazioni economiche, le incertezze e il rischio dell'esclusione sociale rispetto alle certezze del passato, almeno nella stessa società occidentale.

L'educazione degli adulti, di fronte alle sfide odierne, si declina perciò come istruzione e formazione permanente. E, come tale, permea la scuola, il lavoro, la vita quotidiana, chiamati a una vocazione formativa nuova.

Il Consiglio Europeo tenutosi a Lisbona nel Marzo 2000, più volte citato in ambito politico ed economico, ha segnato una tappa istituzionale decisiva, perché i modelli di apprendimento qui vengono ormai considerati elemento essenziale per poter essere all'altezza della società della conoscenza, con tutte le implicazioni che ciò comporta per la vita culturale, economica e sociale.

Nelle conclusioni del Consiglio Europeo di Lisbona si afferma che la transizione ad un'economia e ad una società basati sulla conoscenza deve essere accompagnato da un orientamento verso l'istruzione e la formazione permanente.

Con il Memorandum sull'istruzione e la formazione permanente del 2000 la Commissione Europea ha concretizzato gli indirizzi del Consiglio Europeo. Il Memorandum, infatti, ha inteso avviare un dibattito su scala europea sulle strategie globali dell'istruzione e della formazione in tutte le sfere delle vita. Nel Memorandum si sostiene che la promozione di una cittadinanza attiva e la promozione dell'occupabilità sono obiettivi interdipendenti e di uguale importanza per l'istruzione e la formazione permanente e che questa deve diventare il principio informatore della domanda e dell'offerta in ogni contesto di apprendimento, scolastico, extrascolastico, professionale, lavorativo.

Un principio informatore che renda possibile ottenere una crescita economica e contemporaneamente rafforzare la coesione sociale: "Le persone sono la principale risorsa dell'Europa e su di esse dovrebbero essere imperniate le politiche dell'Unione" [Nota 6].

In Italia tutto ciò ha avuto una specifica e significativa interpretazione con la proposta strategica di puntare alla costruzione di sistemi locali di educazione e formazione permanente, come emerge, ad esempio, fin dall'Accordo della Conferenza Stato-Regioni-Città e Autonomie locali del 2 marzo 2000.

Il diritto all'apprendimento in tutto il corso della vita, infatti, si configura nella società di oggi innanzitutto come democrazia politica, economica e socio-culturale, in cui si esprimono i diritti di cittadinanza e ci si appropria delle possibilità di incidere nelle scelte di sviluppo.

Pertanto il Lifelong Learning va visto nel suo stretto rapporto con i problemi della qualità dello sviluppo della società. Ciò vuol dire che in un contesto territoriale determinato lo sviluppo locale è il campo privilegiato della pianificazione, della programmazione e della stessa progettazione educativa. Problemi di ciascuno e di tutti e problemi del territorio sono entrambi i contenuti della formazione, in modo da ricomporre il rapporto tra individui e ambiente, facendo emergere tutte le relazioni e le risorse che favoriscono le possibilità e le scelte di sviluppo locale che da queste relazioni derivano e le possibilità di crescita individuale e collettiva.

Gli stessi indirizzi del Fondo Sociale Europeo 2002-2006 vanno, almeno in parte, in questa direzione. Ci sono, poi, diverse conseguenze al fine di rendere coerenti con questo approccio le pratiche, gli stili di pensiero e di comportamento negli attori sociali

Innanzitutto occorre non accontentarsi di vedere il processo formativo come un percorso lineare e sequenziale, dall'istruzione al lavoro, ma cogliere le opportunità di formazione e di ricostruzione di sé che nascono dalle più varie esperienze, da quelle lavorative, a quelle degli interessi di vita, a quelle collegate con le spinte a trasformare la realtà sociale, come con l'associazionismo o i piccoli gruppi amicali e la ricerca di senso che esprimono, a quelle che cambiano a secondo dei ruoli sociali che si ricoprono nel corso del tempo .

Di qui viene l'importanza di percorsi formativi personalizzati, corrispondenti alle aspirazioni individuali e ad azioni di orientamento che li sostenga, in modo da permettere a tutti sia l'acquisizione di forti competenze di base, autonomia culturale, capacità di partecipare alla vita sociale, sia nuovi livelli di occupabilità, qualificazione e riqualificazione professionale.

Inoltre vi è la necessità di una pratica di innovazione nella scuola, nella formazione professionale, nell'università, nei centri di orientamento, nelle agenzie per l'impiego, nelle associazioni di categoria, affinché siano tutti orientati verso un'unica prospettiva, raccordandosi fra loro attraverso la modifica dei curricoli, perché siano per quanto possibile flessibili, comunicabili, transdisciplinari, aperti, tramite il riconoscimento di conoscenze e competenze in qualsiasi momento, a variazioni, arricchimenti, riprese, integrando creativamente corsi di istruzione formale con iniziative non formali per adulti o di formazione professionale, o raccordare circoli di studio costruiti tra i giovani delle scuole con i corsi ordinari, come avviene nell'esperienza svedese e di altri paesi.

Infine un'ulteriore conseguenza è promuovere la tendenza all'autoformazione. Sia l'attenzione ai bisogni complessi, sia la necessità di un ventaglio di opportunità educative da costruire, spingono a mettere al centro la partecipazione diretta. L'individuo e il gruppo possono essere aiutati a valorizzare le proprie capacità. Gli individui per mezzo di attività di orientamento, di bilancio di competenze, di rielaborazione della propria storia di vita, e poi di servizi come i vaucher e gli assegni di studio, i permessi e i congedi retribuiti, i tirocini, tutte misure ormai esistenti nelle politiche europee, nazionali e regionali. I gruppi per mezzo di progetti che rendano operativi circoli di studio, esperienze di autogestione di tempi e spazi di vita o di lavoro, fino a progetti di autoeducazione di comunità, legati ai problemi dell'ambiente e dello sviluppo locale. Per entrambi si pone la questione di innovare rispetto alla didattica dell'istruzione e della formazione tradizionale, promovendo percorsi intrecciati di studio individuale, di lavoro libero in gruppo, di lezioni e unità didattiche modulari, di accompagnamento, di apprendimento a distanza tramite internet e il World Wide Web.

 

Conoscenze, competenze e beni comuni

Si pensi alla questione del Riconoscimento di competenze e certificazione di crediti formativi come aspetto qualificante di ogni progetto di formazione rivolto ad adulti. Una questione che presuppone la collaborazione tra diverse professionalità, tra l'orientamento, il counseling, l'accompagnamento, la docenza d'aula, il tutoring, la progettazione formativa integrata, la valutazione.

Il riconoscimento di competenze e la certificazione di crediti formativi hanno senso - e questo è un aspetto ormai riconosciuto e previsto - in quanto elemento di trasparenza e di comunicazione tra i diversi segmenti del sistema formativo (scuola, università, formazione professionale, corsi IFTS, agenzie per l'orientamento, associazionismo, ecc.), tra essi e il mondo del lavoro e delle aziende, e poi tra tutti questi e un progetto. La necessità di trasparenza e di comunicazione propria del mercato globale in relazione alla mobilità personale trova nella competenza il suo linguaggio comune. Proprio la dimensione dello scambio e della comunicazione è quella che viene con la competenza messa in rilievo; ciò avvia processi di negoziazione, logiche di progetto condiviso e definizioni di regole e criteri per riconoscere e certificare conoscenze e competenze nei diversi ambiti.

 

Perciò, innanzitutto, è la centralità dell'individuo che viene messa in evidenza con la centralità della competenza: l'individuo come soggetto in trasformazione. Il riconoscimento di competenze tende sempre più ad essere pensato e gestito all'interno di una logica formativa che privilegia problemi individuali e di gruppo, obiettivi personalizzati, azioni formative integrate, per segmenti modulari in sé coerenti e in qualche modo compiuti, componibili tra loro, suscettibili di essere sviluppati in percorsi più complessi, rilasciando attestazioni e certificazioni in qualsiasi momento del percorso. La competenza assume così un valore autodiagnostico e autoformativo riguardo alle scelte e alle decisioni individuali nei confronti del futuro.

Nell'approccio del Bilancio di competenze , le storia di vita individuale e il riconoscimento di sapere, saper fare e saper essere - acquisiti nella scuola, nel lavoro o nella vita quotidiana - tendono ad incontrarsi, a trovare rapporti nuovi e non immaginati prima, a ripercorrere una storia per scoprirne dimensioni da capitalizzare come esperienze e saperi su cui investire.

Importante è, però, nell'educazione degli adulti, non accettare una concezione delle competenze di tipo riduttivo e standardizzato, viste solo dal punto di osservazione dell'immediata spendibilità, occorre invece coglierne i rapporti col più vasto ambito della conoscenza individuale e collettiva. Perciò il carattere principale, prima ancora del loro necessario affinamento e trattamento, diviene il loro riconoscimento nelle esperienze individuali e collettive, nei saperi vitali e comunitari: saperi ambientali, impliciti, taciti, pratici, oltre che espliciti, in ogni caso subordinati a capacità personali più ampie, che comprendono orientamenti verso forme di vita. Nella formazione gli orientamenti possono cambiare, le forme di vita ristrutturarsi, ma scindere competenze e forme di vita produce perdita e espropriazione: perdita di saperi, espropriazione di esperienza e di possibilità di esperienza.

Educazione degli adulti e educazione ambientale rispetto al modo di intendere l'acquisizione delle competenze hanno oggi bisogno di:

1) modelli dinamici, capacitanti, non riduttivi né parcellizzati;
2) che collocano le competenze nel continuo superamento delle stesse ad opera della riflessione e della padronanza personale
3) in un'ottica di capacità umane da realizzare in tutti, con il più ampio pluralismo di punti di vista e di interscambio di conoscenze, che rifletta un analogo pluralismo e interconnesione di forme di vita individuale e collettiva.

Il modello elaborato da Authier e Levy, ad esempio, e da loro denominato Gli alberi di conoscenze , si presenta come gestione dinamica delle competenze , come un arricchimento continuo di conoscenze sulla base dello scambio reciproco, in una rete potenzialmente infinita - e sostenuta da reti telematiche - a partire dai saperi individuali e delle comunità locali, passando per i saperi e le competenze scientifiche e tecniche [Nota 7].

Si tratta anche di un'utopia educativa, ma che gli autori considerano concreta e in grado di indicare direzioni di intervento, se applicata alle scuole, alle piccole comunità, alle aziende.
Per Levy, in particolare, si tratta di una cosmo-pedia , che deve andare oltre la vecchia idea di enciclopedia, verso un'intelligenza collettiva, distribuita ovunque, continuamente verificata e valorizzata allo scopo di identificare e mobilitare competenze, "perché i saperi ufficialmente riconosciuti rappresentano solo una minima parte dei saperi reali" e inoltre perché "ha come fine non solo una migliore gestione nelle imprese e nella collettività in genere, ma implica anche una dimensione etico-politica" [Nota 8].

In modelli come questo, infatti, tale dimensione si sostanzia nel riconoscimento del rapporto tra saperi e esperienze di vita, nel rispetto dell'altro e del suo legame storico con un dato contesto ambientale.

 

Vi è un patrimonio di esperienze in continua valorizzazione e interscambio e c'e perciò, necessariamente, la difesa di beni comuni - delle diverse comunità e del mondo intero - che non possono essere espropriati da parte di poteri-saperi prodotti da chicchessia grazie al possesso di tecnologie, come la brevettabilità genetica di biodiversità, la riconversione di territori e la limitazione dell'accesso a risorse quali acqua, terra e foreste, in funzione di piani che prevedono impianti estrattivi, piantagioni a monocultura, dighe [Nota 9].

Competenze e beni comuni sono quindi aspetti strettamente correlati. Vanno sviluppati e difesi insieme, perché è dai beni comuni - esperienze, forme di vita, scambio di saperi - che nascono le competenze.


Note

  1. Cfr M. Nussbaum, Giustizia sociale e dignità umana , Il Mulino, Bologna, 2002;
    A. Sen, Libertà e sviluppo. Perché non c'è crescita senza democrazia . Mondadori, Milano, 2000
  2. Cfr E. Morin, Il metodo. Ordine,disordine, organizzazione , Feltrinelli, Milano1983
  3. Cfr J. Rifkin, L'era dell'accesso , Monadori, Milano, 2000
  4. J. Dewey, Democracy and Education , in The Collected Works of John Dewey, 1882-1953, The Electronic Edition , Carbondale and Edwardsville Southern Illinois University Press, 1996, p. 93
  5. Cfr, U. Beck, Che cos'è la globalizzazione? Rischi e prospettive della società planetaria , Carocci, Roma, 1999; La società cosmopolita , Il Mulino, Bologna, 2003
  6. Cfr, Conclusioni della Presidenza del Consiglio Europeo , Lisbona, 24/03/2000
  7. Cfr. M. Authier, P. Levy, Gli alberi di conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Feltrinelli, Milano, 2000
  8. P. Levy, L'intelligenza collettiva , Feltrinelli, Milano, 2002, p.35. Cfr., su questi temi, P. Orefice, I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell'Homo sapiens sapiens , Carocci, Roma, 2001; La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare , Guerini e Associati, Milano, 2003
  9. Cfr. M. Khor, Proprietà intellettuale, biodiversità e sviluppo sostenibile , Baldini Castaldi Dalai, Milano, 2004


 
pag. [1] [2]

 

 

 

LLL - Focus on Lifelong Lifewide Learning
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