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Formazione alla sicurezza e salute sui luoghi di lavoro: aspetti teorici ed operativi

di Massimo Michele Greco (Roma Tre - Facoltà di Scienze della Formazione)

Lo scenario

Nel Settecento di Rousseau, “lo spirito irrequieto e volubile di questo secolo che tutto sconvolge ad ogni generazione” (Rousseau, 2002, p. 15) dava il ritmo del cambiamento in decenni; ora le caratteristiche di mutamento e complessità della società contemporanea costituiscono una sfida (Morin, 2000) tale da determinare un’attività di interpretazione permanente all’interno della stessa generazione. La modernità liquida (Bauman, 2005) sembra richiedere l’individualizzazione dei percorsi di vita: si richiede ai soggetti di essere in grado di trovare continuamente una “soluzione biografica delle contraddizioni sistemiche” (Beck, 2000, p. 197). La condizione umana è descritta e vissuta sempre di più come incerta  e “Rischio” è la parola che più di tutte sembra dare voce all’inquietudine sperimentata. Il compito e le ambizioni dell’educatore rimangono quindi  le stesse individuate da Rousseau: “Uscendo [l'alunno] dalle mie mani (...) egli sarà innanzitutto uomo: a tutti i doveri propri di un uomo egli sarà in grado di far fronte al pari di qualsiasi altro e, per quanto la fortuna possa fargli mutar condizione, egli si sentirà sempre al suo posto. Occupavi te, Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi ut ad me adspirare non posses”. (Rousseau, 2002, p.12).
Nell’ambito specifico del Rischio secondo l’antropologa Mary Douglas (come per Bruner in termini più generali), è la Cultura a stabilire quali situazioni ed evenienze saranno simbolizzate e riconosciute come rischiose e pericolose. In questa costruzione culturale, hanno un peso rilevante le istituzioni ma anche il mercato, che destina una componente importante del processo di produzione di beni di consumo ad articoli e servizi all’ambito della sicurezza. Il paradigma della “Società del Rischio” ci avverte però delle conseguenze nell’adottare tale slancio senza una critica dei suoi fondamenti epistemologici. I costrutti di Salute e di Sicurezza, in apparenza facilmente condivisibili come valore, danno spunto alla retorica del Controllo (Foucault, 1969, 1993). L’enfasi che socialmente viene data al “controllo della situazione” ha radici lontane e governa la nostra epistemologia probabilmente più di quanto siamo consapevoli. In questa corsa contro il Pericolo, qualsiasi strategia sociale e politica è stata giustificata dall’ansia di fornire una risposta all’incertezza, mentre le misure per tenere “tutto sotto controllo” spesso diventano esse stesse il problema.
 Si presentano così nella Società del Rischio due strade, complementari o in alternativa a seconda delle priorità e dei modelli culturali e, nel nostro caso, degli obiettivi educativi: la tutela dei soggetti tramite il principio della Precauzione da una parte, il principio dell’Assunzione dei rischi dall’altra. Il primo viene oggiapplicato con regole generali, con la forza delle istituzioni ma anche con la capillarità del mercato, in contesti pubblici e collettivi, e influenza sempre di più la rappresentazione che ci costruiamo della realtà, di noi stessi e dei nostri spazi di autonomia e di libertà. La propaganda retorica su temi che colpiscono l’immaginario collettivo (ad esempio la minaccia terroristica, le malattie infettive, …) si fonda su e favorisce una prassi del Sospetto che spesso restringe le libertà e le garanzie, senza trovare efficaci opposizioni e senza che si discuta a livello di polis i vincoli che si stanno subendo.  La collettività si appresta a diventare inconsapevolmente e generalmente sospetta e sospettosa; l’autonomia degli individui e le loro aree fuori dal Controllo sono guardate con diffidenza; le persone sono portate a  sospendere sempre di più anche l’attitudine critica e consapevole all’assunzione dei rischi, esercizio più faticoso per le coscienze. Cosa succederebbe se gli individui fossero educati a conoscere i pericoli ma ad accettare i rischi in nome dellelibertà?

La formazione alla sicurezza come obbligo di legge
L’approccio alla riduzione del rischio e del pericolo si applica per forza di legge (se non cambia la tendenza, costosa per le imprese e per il libero mercato) anche nel Lavoro. Fra le misure di prevenzione e protezione, la formazioneè indicata come una delle forme principali di azione, tanto da renderne a livello normativo obbligatorie per il datore di lavoro l’erogazione e per il lavoratore la partecipazione: un rapido e sommario calcolo dei lavoratori in Italia rende l’idea di quanto sia vasto l’insieme di soggetti obbligati. I risultati  di una ricerca sull’applicazione del D.Lgs. 626/94 (la principale norma di riferimento per la tutela della sicurezza nei luoghi di lavoro) condotta dalle Regioni nelle aziende italiane rilevano al riguardo alcune significative carenze (Conti, 2002, p. 95). Nonostante un certo dinamismo, le iniziative non sono così diffuse e nemmeno ben articolate, a riprova di un atteggiamento che vede questo tipo di formazione più come l’adempimento burocratico e formale di un obbligo di legge che come un’attività di alto valore individuale e sociale. La normativa individua invece, come obiettivo della tutela sui luoghi di lavoro, la responsabilità e l’autonomia del lavoratore e riconosce quindi la necessità di supportare il cambiamento di comportamento e l’adozione di nuovi valori, finalità più articolate di quelle definibili in termini di addestramento e  trasmissione scarna di informazioni. Inoltre, ciò che si richiede alla formazione in questo ambito è di essere un processo i cui elementi  siano anche in grado di passare il vaglio degli esami più approfonditi. In tal senso, il concetto di Certificazione di Qualità dei processi formativi (Di Francesco et Al., 2002) può essere la risposta alla preoccupazione del Procuratore Guariniello, che dalla sua esperienza di Corte di Cassazione, dice fermamente che  “Un datore di lavoro non può più, come si pensava un tempo, accontentarsi di fornire l’informazione e formazione, ma deve verificare che queste (…) siano state effettivamente assimilate dai lavoratori. Questo (…) mette in crisi tutta una serie di apparati (…), basati magari su manualetti, su opuscoli, su corsi cui non segue una verifica dell’effettiva assimilazione” (Guariniello, 2005, p. 52). Nel momento in cui in sede giurisprudenziale viene valutata nei suoi elementi costitutivi  l’attività di formazione alla sicurezza, viene implicitamente ribadito il suo valore per la collettività e la necessità di un suo  fondamento scientifico.

Il valore d’uso della formazione alla sicurezza
Come per la stessa Educazione degli adulti, si può parlare anche nel caso della formazione alla sicurezza di superamento della sua concezione tradizionale di “funzione compensatoria dei deficit o risarcitoria sul piano socio-politico e ancora oggi spesso tecnico-funzionalista rispetto al lavoro” (Alberici, 2001, p. 112). Nel metascenario della contemporaneità (Alberici, 2002, p. 158)della Società della Conoscenza e del  Rischio, la formazione alla sicurezza può essere considerato come un campo specialistico dove verificare premesse epistemologiche e sperimentare azioni educative, con l’idea che conseguimenti e modelli possano essere poi in qualche modo generalizzati. Potrebbe essere la “situazione di prova” di cui parla Bruner (Bruner, 2004, p. 8), utile allo sviluppo delle Scienze dell’Educazione degli Adulti e capace di prendersi carico di un’intenzionalità educativa (Bellamìo, 2002, p.22), orientata su tre assi: lo sviluppo dei soggetti; lo sviluppo degli aggregati sociali; lo sviluppo della società.  Rendere più “nobile”  la valenza delle azioni educative sulla sicurezza vuol dire poi finalizzarle al supporto e alla promozione della capacità, di spessore esistenziale, di assumersi il rischio in maniera adulta, in modo da conferire alla formazione quel “riconoscimento del valore d’uso e non puramente funzionale, cioè di scambio, dell’educazione per la realizzazione delle aspirazioni di crescita e di libertà, in una parola di sviluppo umano, proprie dei soggetti sociali e delle collettività anche in funzione delle stesse esigenze economiche e del lavoro.” (Alberici, 2002, p. 157). E’ possibile poi sovrapporre le caratteristiche dell’adulto, così come indicate dagli studiosi di questo ambito, con quelle del lavoratore ideale in termini di comportamento lavorativo sicuro: le lacune dell’adultità possono così essere considerate come fabbisogno educativo anche in termini di rischio professionale.

Linee strategiche ed operative della formazione alla sicurezza
La formazione alla sicurezza sul lavoro secondo il nostro discorso presenta interessanti  dilemmi progettuali e strategici:

1. l’azione formativa è volta a decostruire e ricostruire continuamente il “feeling del professionista per la prestazione esperta” (Quaglino, 2001, p. 304), d’aiuto al soggetto per sentirsi adeguato ai propri standard, ma anche di ostacolo nel variare il comportamento per aumentarne la sicurezza;
2. le attività educative si trovano a dover integrare modalità personalizzate, individualizzate ed organizzative.  Da una parte infatti è corretto considerare  gli infortuni come strettamente collegate al contesto ed in relazione all’influenza del gruppo. Dall’altra, il lavoratore va visto come un soggetto peculiare da rendere autonomo. Si deve allora applicare anche in questo campo l’idea di una lettura congiunta dei bisogni formativi espressi dall’organizzazione e dagli individui (Lipari, 2002).
3. Cuore del sistema di gestione della sicurezza in un’azienda è la Valutazione dei Rischi professionali, alla cui definizione è collegata in modo ricorsivo la Valutazione del fabbisogno formativo in tema di sicurezza. In questo campo quindi la Valutazione del fabbisogno formativo riafferma la sua natura diacronica, ossia continua e parallela all’attività di formazione, non solo perché la formazione fa emergere la consapevolezza nei discenti stessi di altri gap da colmare, ma perché è la natura stessa della Valutazione dei Rischi ad essere permanente e diacronica.
4. E’ evidente che qualsiasi scostamento fra i risultati attesi e quelli ottenuti non può aspettare di evidenziarsi alla fine di un corso di formazione sulla sicurezza, per i complicati problemi sul giudizio di idoneità del lavoratore a svolgere una mansione, per la quale sia richiesta una determinata competenza. E’ necessario allora adattare al contesto sistemi di valutazione come sviluppati ad esempio nel mastery learning, anche nelle sue applicazioni più flessibili e ridotte (Baldacci, 1998). L’obiettivo è quello di creare un sistema di feed-back che sappia reagire allo scarto, all’interno dello stesso percorso/momento di formazione.

Formazione sulle competenze e sicurezza
Proviamo a definire la questione partendo da ciò che noi desideriamo: un lavoratore produttivo, che sia in grado di attualizzare i saperi professionali nei diversi contesti operativi variabili e che nel far questo abbia come priorità la tutela della propria ed altrui integrità psicofisica. Quindi il ruolo di questa Formazione consisterebbe nell’insegnare le Competenze alla sicurezza, nel loro significato discorsivo, come processi che realizzano “una conversazione riflessiva con una situazione unica ed incerta” (Schön, 1993, p. 150). Stiamo delineando un profilo di attività e di scelte non dedicate solo all’acquisizione di competenze tecniche specialistiche proprie del contesto lavorativo vissuto dal soggetto nel qui ed ora, ma anche di quelle meta-competenze  che gli permettano di ritrovare nei futuri scenari lavorativi le coordinate per muoversi in maniera “sicura” anche nei nuovi contesti professionali: “lo sviluppo di meta-competenze quali la conoscenza dei propri stili di apprendimento per poterli utilizzare in nuove situazioni o per poterli cambiare, o per saper scegliere, in situazioni diverse, i mezzi migliori per raggiungere il risultato e più in generale la competenza ad apprendere” (Alberici, 2001, p. 116).

Bibliografia
ALBERICI, A., “La dimensione lifelong learning nella teoria pedagogica”, in MONTEDORO, C., (a cura di) Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologico, ISFOL, Collana Strumenti e Ricerche, Franco Angeli, Milano, 2001.
ALBERICI, A, “Prospettive epistemologiche – soggetti, apprendimento, competenze”, in Istituzioni di Educazione degli Adulti, Guerini e Associati, 2002, Milano, p.158
BALDACCI, M “La metodologia dell’individualizzazione”, in Paolo Serreri (a cura di),  Programma Feronia – liberi di sapere, Franco Angeli, Milano,1998.
BAUMAN, Z.,  Modernità Liquida, 7a edizione, Editori Laterza, Bari, 2005
BECK, U., La società del rischio – Verso una seconda modernità, Carocci Editore, 4a ristampa, 2005 (1a edizione it. 2000), p.197
BELLAMIO, D, “La formazione, il lavoro, la vita”, in Adultità, N°16, ottobre 2002, Guerini e Associati, Milano, 2002.
BRUNER, J., La cultura dell’educazione – Nuovi orizzonti per la scuola, IV edizione, Universale Economica Feltrinelli, Milano, 2004. p. 9
CONTI, C., “Prevenzione e sicurezza sui luoghi di lavoro. Quale formazione?”, in Osservatorio ISFOL, anno XXIII, n°4, ISFOL, Milano,  2002, p.95
DI FRANCESCO,G, PITONI, I.,  La qualità dei processi formativi – Approcci, risultati e prospettive, Collana Strumenti e Ricerche, ISFOL,  gennaio 2002
FOUCAULT, M., “Nascita della clinica”, Giulio Einaudi editore, Torino, 1969.
FOUCAULT, M.,  “Sorvegliare e punire”, Giulio Einaudi editore, Torino, 1993.
GUARINIELLO, R., Trascrizione della relazione del corso “2005 – Un anno di giurisprudenza della Corte di Cassazione – Milano 13 dicembre 2005”, relatore Raffaele Guariniello, materiale fornito da ITA s.p.a. Gruppo SOI, p. 52.
LIPARI, D., , “Note su “formazione” e “processo formativo”, in Adultità, N°16, ottobre 2002, Guerini e Associati, Milano, 2002.
MORIN, E., La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000
QUAGLINO, G.P., “Uno scenario dell’apprendere”, in C. Montedoro (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, ISFOL, Collana Strumenti e Ricerche, Franco Angeli, Milano, 2001.
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SCHÖN, D.A., Il Professionista Riflessivo – Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Ed. Dedalo, Bari, 1993, p.150